היום יותר מתמיד ישנה מחלוקת לגבי יעילותו וטיבו של המבחן מבחינה תרבותית, תקופתית, ומהימנות. הגישה הקוגניטיבית הנה רבת שנים ולמעשה הקדימה מאד את הזמנים שבהם ניתן היה ללמוד בצורה שיטתית תהליכים אלה. וורנר (1937, Werner) היה בין הראשונים שהציע למחנכים לנסות ולהבין כיצד חושב הילד ולא להסתפק במדידת המהירות או הדיוק של פתרון בעיות. הוא טען כי ידע על הדפוס הייחודי שבו אדם מעבד מידע יסייע רבות לתיקון הבעיה. בתקופות חיים שונות עשויות להתווסף להפרעה הבסיסית תוצרי לוואי המתבטאים בקשיים רגשיים, חברתיים ואישיותיים שונים וכמו כן נרכשות אסטרטגיות למידה וטכניקות פיצוי מגוונות. אבחון פסיכולוגי מקיף של ההפרעה יכיל את מלוא היבטי ההפרעה, השלכותיה והמלצות לטפול. אין ספק כי המטרה העומדת בבסיס האבחון תקבע במידה רבה לא רק את התחומים שייבדקו ואת הכלים שבהם ישתמש המאבחן אלא גם את אופי חוות הדעת האבחונית שתירשם בתום התהליך וכמובן את השימושים שייעשו לאחר מכן בחוות דעת זו. זיכרון ואינטליגנציה הן "תופעות" שניתן ליחס בנהן הקשר. עד לפני כמה עשורים נחשבו ילדים אינטליגנטיים שנכשלו בלימודים לעצלנים, חסרי מוטיבציה וכן הלאה. כיום, לעומת זאת, הולכת וגדלה המודעות לקיומם של ליקויים שונים הנובעים מליקויים נוירולוגיים, סביבתיים,גנטים וכדומה הפוגעים בתפקודם הלימודי של ילדם רבים. אבחון באשר הוא, הוא אבחון אשר נועד לזהות האם קשייו של הילד אכן נובעים מליקויי נוירולוגי או מאחר והיה חסך מסויים והוא תלוי תרבות וסביבה בה אנו נמצאים, חיים, לומדים, ורוכשים ידע הקשור לאזור בו אנו חיים. כמו כן, מאפשר האבחון זיהוי של הקושי הספציפי (דיסלקציה, דיסגרפיה, דיסקלקוליה וכן הלאה) והמלצה על התאמת תוכנית לימודים או אופן הלימוד המותאמים לצורכי הילד. כמו כן הגיעו למסקנה בגלל פערי תרבות ואזורי מחייה שונים לחשיבות בקיום מספר אבחונים לאותו נושא על מנת למנוע הטייה בגלל חוסר הבנה של הוראה או חוסר ידיעה בחומר לימודי בגלל איזור גדילה. היום יותר מתמיד יודעים כי יש קשר בין הסביבה בה אנו חיים לרמת הזיכרון שאנו מעלים והאינטליגנציה המושפעת מכך. האינטליגנציה היא מכלול הכשרים שבאמצעותם פותרים בני אדם בעיות הדורשות חשיבה בצורה יעילה. הגדרה אחרת או נוספת הינה "יכולת להבין דבר מתוך דבר" וכן "יכולת להבחין בין דבר לדבר". מקור המילה אינטליגנציה הוא במילה הלטינית intelligere, שמשמעה לבחור, להחליט, להבחין ומשמעותה מדידת אינטליגנציה. הגדרות רבות של אינטליגנציה מבוססות על משמעות זו. ריימונד קאטל מבחין בין שני סוגים של אינטליגנציה: אינטליגנציה נוזלית - הינה היכולת לפתור בעיות, להתמודד עם מצבים חדשים ומשתנים. המתאם בין סוג זה לבין הגורם הכללי g הינו גבוה מאוד. סוג זה של אינטליגנציה מפסיק להתפתח בסביבות גיל 16, ולא נמצאה תמיכה מחקרית עד כה לכך שהוא מושפע מגירויים סביבתיים. אינטליגנציה גבישית - שהינה הצטברות של ידע ומיומנויות. רכיב זה של האינטליגנציה מושפע מאוד מהסביבה וממשיך להתפתח כל ימי חיינו.
מחלות הגורמות לשיטיון (דמנציה (מובילות לפגיעה בשני סוגי האינטליגנציה. ברוב המקרים שני סוגי האינטלגנציה באים יחדיו.
רוברט סטרנברג מטעים שלושה מרכיבי אינטליגנציה: המסוגלויות הקוגניטיביות הבסיסיות (זיכרון, עיבוד, שליפת מידע וכדומה), ניסיון ולימוד והקשר תרבותי. מבחני האינטליגנציה מחולקים לכמה קטגוריות: כמותיים, מילוליים, מרחביים, מעשיים ועוד. הציונים בכל הסוגים נמצאים במתאם חיובי אלה עם אלה. עם זאת, חשוב לציין כי ישנו קשר חיובי בין כל שני מבחני יכולת מנטלית שאדם מבצע, כולל מבחני מהירות פשוטים, תופעה זו מכונה בשם קשר חיובי רב פנים. ספירמן טבע את המושג "גורם g" כדי להסביר תופעה זו, ולפיו ישנו גורם קוגניטיבי אחד (אם כי לא יחיד) העומד בבסיסם של תהליכי פתרון בעיות רבים. כיום קיימות שיטות מדידה פורמליות של אינטליגנציה, כלומר, דרכים לתת אמת מידה כמותית ליכולתו השכלית של האדם לפתירת בעיות, בלא התייחסות למכלול אישיותו וערכיו.
מנת משכל, המוכרת גם בשם I.Q( intelligence quotient) .. האבחון עשוי להיערך החל מהגיל הרך, והוא כולל הערכה של תפקודים שונים החיוניים לרכישת מיומנויות לימודיות בסיסיות כקריאה, כתיבה וחשבון. כך, למשל, האבחון נועד להעריך את נקודות החוזק והקשיים של התלמיד במיומנויות ותפקודי הלמידה, הערכת תפקודים שונים, האחראיים והחיוניים לרכישת מיומנויות מתחום הלמידה - קריאה, כתיבה, חשבון.
האבחון מטרתו לייצר תכנית עבודה מפורטת בתחום ההוראה המתקנת, ולהמליץ על התאמות בדרכי הלמידה ובדרכי ההיבחנות. האבחון הינו דינאמי ומותאם לתפקודיו ויכולותיו של התלמיד. על מנת ליצור תוכנית ולהעריך את מצבו של הילד עלינו להשתמש במספר אבחונים הבודקים את אותו תחום ממספר כיוונים. וזאות, על מנת למנוע קביעת כשל בידיעות בגלל חוסר הבנת הוראה, ולראות את ידיעותיו ולשלול חסך ופערים התלויים בתרבות וסביבה בה אנו גרים, לומדים, ונמצאים במשך רוב חיינו . לפעמים הבעיה היא רגשית, קושי חברתי. לפעמים הבעיה היא של לקויות כלליות כמו קשב ריכוז וזיכרון, ויש בעיות נקודתיות כמו דיסלקציה (קושי עם שפה כתובה), דיסקלקוליה (קושי משמעותי וניכר בחשבון ואין בעיה בשפה) דיסגרפיה (קושי בכתיבה) דיסאורתוגרפיה (שגיאות כתיב כמו לקוי למידה) ואחרים.
איבחון כולל בודק את כל המישורים הנ"ל. בודק את הרמה (מבחן וכסלר שזה מבחן IQ) בודק צדדים רגשיים (ציורים, CAT, בנדר), בודק קשיים נוירולוגיים (וכסלר, בנדר) בודק קשיים נסיבתיים (ראיון). הכלים העומדים לרשותנו לאבחון מגיל הגן הם מוגבלים. האבחונים נותנים, יחסית לאבחונים בגילאים מבוגרים, תמונה מוגבלת יותר ופחות מהימנה. הילדים משתנים מאוד במהלך השנים הראשונות לחייהם, ולכן אבחונים כאלו הם גם לא תקפים לאורך זמן. האבחון נועד לתת קריאת כיוון באותו זמן, ובשום אופן לא לנבא התפתחות ארוכת טווח. בעיות שונות יכולות להסתבר כהבשלה מאוחרת, שמגיעה בסופו של דבר, ולעומת זאת, מה שיוגדר כיכולות מעולות בגיל הגן במהלך העברת האבחון צריך לקחת בחשבון את ההמנעות של רבים מהילדים עם ליקויי למידה. לעיתים קרובות "אני לא יודע" מחפה על "אני מרגיש שאינני מסוגל ומפחד לטעות". חשוב ליצור אוירה של בטחון עבור הילד. בנוסף, יש להתחשב בכך בנוגע לתוצאות האבחון: יש להבדיל באופן ברור בין הפוטנציאל לבין התפקוד בפועל שעלול להיות מונמך עקב המנעות וחרדה, ולא למהר ולצאת במסקנות חותכות לגבי היכולת של הילד.
נמצא מתאם, אם כי לא גבוה, בין מהירות ההולכה החשמלית לבין האינטליגנציה. מתאמים נוספים, לא גבוהים, נמצאו בין היחס מוח-גוף לבין ה-IQ. גם הפעילות המטבולית במוח נמצאה קשורה לאינטליגנציה במידת מה.
היכולת לזכור ולשלוף את החומר כפי שציינתי לעייל חשוב לא פחות. לפי ברטלט (Bartlett, f. c. 1932) "יכולת הזיכרון לא קיימת באופן אבסולוטי , אלא פועלת בתנאים מסויימים; והחיפוש אחר התנאים האלה נהיה המשימה המעניינת ביותר של הפסיכולוג" ברטלט אף טען כי הזכירה אינה מסתכמת ביצירת רשומה מדויקת של מידע שאנו קולטים , וכי מדובר בהתאמת המידע החדש לזה שכבר מאוחסן אצלנו, וביצירת נרטיב בעל משמעות. כמו כן, היכולת להיזכר במדוייק במשמעות של אירועים אלו עולה פי כמה על היכולת לזכור את פרטיהם , והמשמעות שאנחנו מעניקים לאירועים משפיעה על הפרטים שאנו זוכרים.בעבר נטען כי אין אפיון מיוחד וחד משמעי שיבדיל מוחם של גאונים מפורסמים ממוחם של אחרים. ואילו דניס גרליק (Garlick, 2002) טוען כי במוחו של אלברט איינשטיין נמצאה רמה גבוהה בהרבה של קישורים בין נוירונים, לעומת מספר הקישורים הגבוה מאוד במוחו של אדם רגיל. טענתו מחוזקת על ידי ממצאים כי אצל סובלים מפיגור ישנה התפתחות מאוחרת ומוגבלת של קשרים בין נוירונים במוח.
הבדלים בין אישיים באינטליגנציה נובעים הן מתורשה והן מהשפעות סביבתיות. יש הערכות שהשפעת התורשה היא 40%-70%, ושהבדלים תורשתיים אלו נובעים מהבדלים פיזיולוגיים-נויורולוגיים במערכת העצבים. מחקרים מראים שחלקו של המרכיב התורשתי באינטליגנציה עולה עם הגיל - נראה שהשפעת הסביבה על האינטליגנציה בגיל הילדות גבוהה יותר מאשר השפעתה בבגרות. שאלת היחס בין המרכיב התורשתי למרכיב הסביבתי באינטליגנציה היא שאלה טעונה פוליטית, ועומדת במרכז מחלוקות חברתיות-פוליטיות רבות בימינו .
משמעות האינטליגנציה נמצא מתאם בין תכונות אישיות והצלחה בחיים לבין אינטליגנציה. פשיעה נפוצה הרבה יותר אצל בעלי אינטליגנציה נמוכה, תוחלת החיים ושביעות רצון מנישואין הם גבוהים יותר אצל בעלי אינטליגנציה גבוהה. קיים מתאם בינוני בין הערכת מעביד לבין רמת האינטליגנציה, קיים מתאם גבוה מאוד בין יוקרתו של מקצוע לבין ממוצע האינטליגנציה של העוסקים בו.
לפי 39 מחקרים אשר נערכו בין השנים 1927 ו-2002, וכן במחקר שנערך ב-1998 על ידי מדענים מהמכון הטכנולוגי של מסצ'וסטס ואוניברסיטת מדינת קליפורניה, נמצא יחס הפוך בין רמת האינטליגנציה וההשכלה לבין מידת האמונה הדתית. בספרו יש אלוהים? (2006) מסיק ריצ'רד דוקינס: "ככל שעולה רמת האינטליגנציה וההשכלה, כך קטן הסיכוי שהאדם יהיה דתי או יחזיק באמונות מכל סוג". נראה שהשפעתה החיובית של אינטליגנציה נעצרת בסף מסוים, וגאונים מופלגים ידועים דווקא באישיותם המעורערת ובהפרעות נפשיות. דוגמה טראגית לחוסר ניצול של כשרון נותנת דמותו של ילד הפלא ויליאם סידיס. נמצא כי הזיכרון עוזר לנו להחזיק מידע בכמויות אדירות ומשתנה מסביבה לסביבה בה אנו חיים : היום הראשון בגן, השחרור מהצבא, שמו של ראש הממשלה, איך לרכב על אופנים וכן הלאה. האינדיבידואל בהתפתחותו הביולוגית הבסיסית היא ההסתגלות של האורגניזם לסביבתו, כך הנוסחה הפסיכולוגית הבסיסית היא היחסים של האדם עם סביבתו האנושית. לפי תפיסת העצמי הקיים ומוגדר במונחים של יחסים שיש לו, שאותם הוא זוכר, שאליהם הוא מתאווה, או שאותם הוא מייצר, ועצם קיום היחסים הללו מאפשר את התפתחותו. מכך, צורת העצמי גדלה ומשתנה מתוך התנסויותיו ביחסים, ובה בעת - טבע היחסים מתעצב ומשתנה על ידי אותו עצמי. וילפרד ביון , שחי בשנים 1897-1979 , עסק רבות בטיפול בפרטים, אבל אז הוא החל לתת את דעתו גם לפסיכולוגיה של הקבוצה ושל היחיד בתוכה. בזמן מלחמת העולם השנייה, בעבודתו עם קצינים ש"נשברו" במלחמה, הוא יצר עבורם מצבים שנועדו לאפשר להם לבנות מחדש את כבודם העצמי ואת הרצון ללחום. המצבים שיצר היו כאלו שבהם התקיימו שני אלמנטים מרכזיים: האלמנט הראשון היה שהוטל עליהם לפעול לטובת הקבוצה ולא רק לטובת ההישרדות האישית, והאלמנט השני היה שהוא ייצר מצבים מעוררי חרדה, שבהם כאן ועכשיו היה עליהם לגייס כוחות התמודדות. כך הוא למד שיחסי עבודה טובים בקבוצה מאפשרים לאנשים ללמוד איך לפעול תחת אש, ובמילים אחרות - להחזיר לעצמם מרחב מנטלי יוצרני וקונסטרוקטיבי. תיאוריה אחרת שמתייחסת למקומה הפסיכולוגי של הקבוצה בחיי הפרט היא התיאוריה שבבסיס האנליזה הקבוצתית. פולקס ((Foulkes,) פסיכואנליטיקן בריטי, מאבות הטיפול הקבוצתי האנליטי, טבע בשנות החמישים של המאה הקודמת את האימרה שאין יחיד שמתקיים מחוץ לחברתי. פוקס האמין שהתינוק משליך לתוכו יחסים ותבניות של יחסים, כך שמה שנקרא תהליכים פנימיים ביחיד הם בעצם הפנמות של הכוחות הפועלים בקבוצה שאליה הוא שייך. בעצם מה שנקרא תהליכים פנימיים אינם אלא דינמיקות קבוצתיות מופנמות. הפרעות בהתפתחות הן תוצר של חוסר תיאום בין היחיד לבין הקבוצה הראשונית שלו, כלומר המשפחה.
לפי תיאוריה זו הקבוצה, החברה והתרבות קודמים לפרט, (ומפה בעצם נובעים דבריו של פנחס נוי על כך שהמניע הבסיסי ביותר באדם הוא להגדיר עצמו כחלק מקבוצה אנושית). קודמים לא במובן שעלינו לשים אותם לפני הפרט, אלא במובן שאין קיום לעצמי ללא החברה שאליה הוא נולד, והקבוצה היא מעין פאזל, שבתוכו היחיד הוא אחד החלקים, ללא משמעות רבה לכשעצמו.
לפי תפיסה זו - העצמי הקבוצתי הוא ראשוני, והעצמי האישי הוא משני. הגבולות בין העצמי האישי לבין העצמי הקבוצתי אינם לגמרי ברורים, הם שלובים זה בזה, ולכן התמוטטות של הקבוצה תגרום גם להתמוטטות של היחיד בה. בקבוצה מגולמות המסורות התרבותיות שאל תוכן נולד הפרט, על כל מורכבותן. במהלך החיים האדם הופך להיות חבר של קבוצות רבות, שניתן להגדירן כתת-קבוצות (אתניות, מקצועיות, משפחתיות....) של העצמי הקבוצתי של הקהילה אליה הוא משתייך. העצמי הקבוצתי הקהילתי קודם ליחידים ומתקיים גם אחריהם, ומשתמש בהם כדי להגשים את מטרותיו.
מנקודת המבט של העצמי - קבוצה היא מקום שיכול לספק צרכי עצמי בסיסיים, ולכן היא מקום לגיבושו ולהתפתחותו של העצמי, מראשית חייו ואילך. כפי שאמר פנחס נוי - "האפיונים הראשוניים של העצמי שלנו מתהווים בתוך, נוכח ובעזרת הקבוצה".
אמנם הכי טבעי לחשוב על הקבוצה כמקום שמספק צרכי תאומות. הצורך להיות חלק ממקבץ של בני אנוש נוספים, להשתייך, לקבל מענה לצרכי ה SAMENESS - הקבוצה היא מקום טבעי לספק אותו. אבל זה לא הצורך היחיד שקבוצה מספקת.
קבוצה היא גם מקום לסיפוק צרכי השתקפות. האחרים בקבוצה הם מעין מבחר של מראות של כל יחיד. ולכן בקבוצה בעצם מתחדד מקומו הייחודי של כל פרט, מתחדדים גבולותיו ומתחדדת ייחודיותו המיוחדת , וזאת בתהליכים מורכבים של השוואה, של השתקפות, של הפנמות והזדהויות.
וגם הצורך השלישי (השני בסדר) שמנה קוהוט מקבל מענה בקבוצה. בקבוצה יש מענה גם לצרכי אידיאליזציה - הן מעצם העובדה שהיחיד הוא חלק מעצמי קבוצתי שגדול ממנו, והן מקיומן של הזדמנויות מגוונות להפנמות ואידיאליזציות של חלקים מן האנשים האחרים בקבוצה.
העצמי הקבוצתי היה מושג שאותו טבע קוהוט. הוא הגדיר אותו כישות שיש לה קיום משלה, עם צרכים משלה, מבנה פנימי משלה - עם אמביציות ואידיאלים, בדומה לעצמי האישי.
כל אינטראקציה שמתרחשת בקבוצה, ואשר מהדהדת את האידיאלים והאמביציות של העצמי הקבוצתי, מספקת את צרכיו של העצמי הקבוצתי, ובה בעת היא גם מספקת צרכי זולת עצמי של החברים בקבוצה. ובשל ריבוי האינטראקציות בקבוצה ברור שיש הרבה הזדמנויות לסיפוק צרכי זולת עצמי אצל כל אחד מן השותפים בה.
הרי אנחנו יודעים שקבוצות מספקות לנו משהו שלא תמיד קל לנו לתת לעצמנו כיחידים. קבוצות מספקות לנו תחושה של עוצמה גדולה יותר משיש לנו כשאנחנו לעצמנו. נדמה לי שרבים מאיתנו יודעים שקבוצה יכולה להיות עבורנו מעיין ממנו אנחנו שואבים כוח להמשיך, כוח להתגבר......כוח לעשות דברים שאיננו מעזים לעשותם לבדנו, או איננו יכולים לעשותם לבדנו.... (ילדים, בתהליך גיבוש עצמיותם ונפרדותם, מתרחקים אל עבר קבוצת העמיתים שלהם, ומוצאים בתוכה את הכוח ואת היכולת לבנות את הזהות האישית, הנבדלת שלהם) .
אבל אי אפשר להתעלם גם מן הפן ההרסני האפשרי שגלום בעוצמה הזאת.
אנחנו יודעים שההיסטוריה האנושית מלאה בעדויות על הסכנה הטמונה בקבוצות ובעוצמה שלהן. גם קוהוט, שהכיר בכוחה המרפא של קבוצה וייחס לה חשיבות גדולה כמספקת צרכי היחיד, חשש להיכנס לתחום של העבודה הקבוצתית, בגלל החוייה שהוא הכיר מקרוב כמי שנאלץ לברוח מאימי המשטר הנאצי. הוא הכיר את הקבוצה שמכחידה את יחודיותו של היחיד, מספקת לחבריה תחושת עוצמה מעבר למידותיהם, ומאיימת על החברה כולה ועל יחידים. אבל גם בקבוצה קטנה, גם ללא מנהיג חולה בנפשו, יש כוחות שיכולים לפעול לרעת היחיד או לרעת הקבוצה. ייתכן שהעובדה הזו, יחד עם העוצמה הגדולה הנאגרת בקבוצה, עשויים להפחיד, אבל העוצמה החיובית של הקבוצה היא כל כך גדולה בעיניי, שחשוב ללמוד איך לחיות עם הכוחות ההרסניים ואיך לגדל את הכוחות החיוביים בה, באופן שכל משתתף ומשתתפת יחוו באמת סיפוק צרכים כל כך אנושיים.
שארוין יאלום כינה "הגורמים המרפאים" בקבוצה:
יאלום, בספרו על טיפול קבוצתי (שיש הקוראים לו "התנך" של הקבוצות) מייחס לכל קבוצה שהיא - גם אם מטרתה איננה טיפול - כוחות מרפאים שנובעים מהמהות של קבוצה. הוא בנה רשימה זו על בסיס מה שאמרו מטופלים שלו. אבל בכל עבודה קבוצתית, גם אם אין בה מטרה טיפולית, מתקיימים האלמנטים הללו.
האינטראקציות וההשתקפויות ההדדיות מייצרים אצל חברי הקבוצה למידה אודות עצמם, הבנות חדשות והתנהגויות חדשות,
ואני מקווה שכאשר יוצגו היום העבודות שנעשו עם קבוצות תוכלו לגלות את ערכם של הגורמים הללו.
רונלד פיירביירן (FAIRBAIRN) היה פסיכואנליטיקן פורה ביותר, שחי בערך באותה תקופה של ויניקוט, וכתב לא מעט. הוא שינה את הדגשים בחשיבה הפסיכואנליטית מן האינסטינקטים אל העצמי או האגו, שהוא בעליו של האינסטינקטים, ומן הדחפים אל יחסי אובייקט שבתוכם הדחפים מופעלים. הוא ראה את התינוק כאגו דינמי שלם, גם אם פרימיטיבי, המגיב אל עולם האובייקטים ושואף אל יחסים עם אובייקטים. הוא טען שההתכוונות של הליבידו האנושי היא אל האובייקט עצמו ואל יחסי אובייקט טובים - "עונג הוא סימן לאובייקט", ואיננו מטרה בפני עצמו. אנחנו מחפשים אנשים, הוא אמר, לא הנאות. חיי אנוש מקבלים משמעות רק ביחסיו עם אובייקטים שמחוצה לו, ולא מדובר רק ביחסי אוביקט מופנמים, או בייצוגים פנימיים של דמויות אלא ביחסים אמיתיים ממשיים. ללא יחסי אובייקט האגו עצמו לא יוכל להתפתח. פיירביירן אף טען שמטרתו של טיפול היא לא כל כך "עצמאות" אלא "תלות גומלין" (INDEPENDENCE לעומת INTERDEPENDENCE ). לעומת קוהוט, פרופ'' פנחס נוי, פסיכואנליטיקן בתפיסתו, דווקא אומר שההנעה הבסיסית ביותר אצל האדם היא להגדיר את העצמי כחלק מקבוצה אנושית כלשהי (במאמר ב"שיחות", 1999, על התהליכים הנורמליים לתחזוקת תחושת העצמי III- היחסים עם הזולת והקבוצה") . הוא טוען שההנעה זו מופעלת עוד לפני ההנעה לאינדיבידואציה, שבדרך כלל אנחנו חושבים עליה כהנעה הכי בסיסית בהתפתחות. במאמר הוא כותב "רק לאחר שאדם הצליח לבסס את תחושת העצמי בתוך, נוכח, ובעזרת הקבוצה, הוא יכול לנסות להתקדם לשלב הבא ולזכות לייחוד כלשהו בתוך או מחוץ לקבוצה זו". הזיכרון עוזר לנו להחזיק מידע בכמויות אדירות ומשתנה מסביבה לסביבה בה אנו חיים : היום הראשון בגן, השחרור מהצבא, שמו של ראש הממשלה, איך לרכב על אופנים וכן הלאה. עצרתם פעם לשאול את עצמכם- איך מידע זה מאורגן במוחנו והיכן הוא מאוחסן? מחקרים בנושא טוענים שיש לנו שני סוגים של זיכרונות- זיכרונות מרומזים וזיכרונות מפורשים.
הזיכרון המפורש כולל מידע עובדתי, כגון מה שמה של מלכת אנגליה, מהי השנה הנוכחית, מה תאריך יום הולדתך ועוד. הזיכרון המרומז כולל כישורים כגון רצף הפעולות הנדרשות לצורך נהיגה ברכב, קילוף תפוח, שריכת נעליים ועוד.
כאשר אנו נזקקים למידע השייך לזיכרון המפורש אנו משתמשים בו באופן מודע (למשל, מחפשים בזכרוננו מה עיר הבירה של סין). לעומת זאת, כאשר אנו נזקקים לזיכרון השייך לזיכרון המרומז אנו "נזכרים" באופן אוטומטי ולא מודע. למשל, אין אנו חושבים על כך שעל מנת לעצור את הרכב יש ללחוץ עם הרגל השמאלית על הברקס, אלא עושים זאת באופן אוטומטי. הזיכרון המרומז מורכב למעשה מיכולות מוטוריות, קוגניטיביות או תפיסתיות אשר רכשנו. אנו משתמשים ביכולות אלו מבלי להיזכר באופן מודע במידע אשר למדנו על מנת לבצעם. למשל, מרגע שלמדנו לרכב על אופניים, אנו רוכבים עליהם מבלי להיזכר באופן מודע ברצף הפעולות שיש לבצע על-מנת להשיג שיווי משקל. ההוכחה שישנן שתי מערכות של זיכרון מומחשת בעיקר אצל הלוקים באמנזיה. פעמים רבות אנשים אלו סובלים משכחה לגבי פרטים בעברם ואינם מסוגלים לזכור מידע חדש אך מסוגלים ללמוד ולזכור כישורים מטורים ותפיסתיים. דוגמא לכך היא מחקר בו לימדו נבדקים לקרוא בכתב ראי, יכולת אשר ניתן לשפר בעזרת אימון. הנבדקים הלוקים באמנזיה הראו שיפור בקריאה בדומה לנבדקים בריאים, אך לא יכלו להיזכר בשיעורים בהם למדו לקרא בכתב ראי. כלומר, הפרוצדורה נלמדה אך תהליך הלמידה נשכח.
את הזיכרון המפורש נהוג לחלק לזיכרון סמנטי וזיכרון אפיזודי. הזיכרון האפיזודי מכיל אירועים שהם בעלי משמעות אישית עבורנו כגון, הנשיקה הראשונה שלנו, מה עשינו אתמול בערב וכדומה. הזיכרון הסמנטי מכיל עובדות ואמיתות כלליות שאנו זוכרים כגון שם המטבע בו משתמשים באירופה, מי גילה כי כדור הארץ עגול וכן הלאה.
השונות במטרות האבחון עשויה לנבוע ממספר סיבות כפי שיפורט להלן:
הגורם המאבחן - במציאות הנוכחית בישראל, אנשי מקצוע מתחומים שונים עשויים לאבחן את הנבדק - פסיכולוגים תעסוקתיים, חינוכיים, שיקומיים או קליניים, נוירו-פסיכולוגים, אנשי חינוך ומאבחנים דידקטיים. הדיסיפלינה הפרופסיונאלית של כל אחד מאלה תשפיע באופן ודאי על מטרת האבחון וכמובן על כלי האבחון. מעבר לכך, קיימים הבדלים משמעותיים גם בתוך אותה דיסיפלינה במטרות המוגדרות לאבחון.
גיל המאובחן - מטרת אבחון לקות למידה שונה לחלוטין אם המאובחן הינו ילד בביה"ס היסודי, אם הוא מתבגר העומד לפני בחינות הבגרות או אם הוא אדם בעשור השלישי לחייו. מכיוון שלקויות שונות הינם הפרעה המלווה את האדם לאורך כל מעגל חייו, ביטוייה והשלכותיה מקבלים גוונים שונים בהקשרי החיים הרלוונטיים. מטרת אבחון הלקות בגיל צעיר עשויה להיות זיהוי הסיבה להישגים נמוכים בביה"ס, בעוד שמטרת אבחון הלקויות בשלב התיכון עשויה להיות קביעת התאמות בדרכי ההיבחנות ומטרת אבחון הלקויות של אדם בגיל 30 עשויה להיות סיוע בבחירה מושכלת של תעסוקה, הכוונה ללימודים גבוהים ואף עזרה בקשיים בבניית קשרים בין-אישיים משמעותיים. כל אחת ממטרות אבחון אלו הינה לגיטימית ובלבד שהאבחון יתבצע באופן רחב ומקיף.
הגורם הפונה - מטרת האבחון תהיה שונה אם הגורם הפונה הינו המורה או היועצת בביה"ס, אם הגורם הפונה הינו ההורה או לקוי הלמידה המבוגר בעצמו. פניה שבאה מגורם חינוכי עשויה להיות במטרה לברר סיבת הקשיים בביה"ס, פניה שבאה מההורה עשויה להיות במטרה לקבל הקלות במבחנים עבור הילד, או להתחיל תהליך טיפולי כדי להקל על קשיי הילד ולהתייעץ כדי להבין את צרכיו המיוחדים של הילד וללמוד כיצד להתמודד עם הילד החריג במסגרת המשפחתית. פניה ישירה מלקוי הלמידה (המבוגר) עצמו לרוב תהיה במטרה לשפר את אופן ההתמודדות עם הלקות, ללמוד אסטרטגיות למידה יעילות, למצות טוב יותר את הפוטנציאל הבלתי ממומש, לבחור מסלול תעסוקתי או אקדמי שיאפשר מימוש הפוטנציאל או לטפל בכל אותם מעגלים רחבים התוצאתים ללקות הלמידה - דימוי עצמי נמוך, קשיים חברתיים ותסכול מכישלונות חוזרים ונשנים.
מרגוליס וקאף (1996 ,Margolis & Keogh )מראים כי קיים פער בשליחת נבחנים לבדיקה ומטרתה לבדוק ולהעריך את "הקשר בין תפקודים שכליים קוגניטיביים הפועלים בבסיס הלמידה לבין כוחות וכשלים בתפקודו הלימודי של התלמיד. כל זאת בהתייחס ליכולות ולקשיים בתחום האישיותי, הרגשי, ההתנהגות והחברתי" (חוזר מנכ"ל משרד החינוך 2003).
בנוסף, הדינמיקה של התפקודים הלקויים מתפתחת באינטראקציה עם הסביבה הקרובה ואסטרטגיות הלמידה נוטות להשתנות מדי פעם ואינן קבועות.
סוגיית תכולת האבחון מתייחסת לחילוקי דעות ולגישות שונות הנוגעות לשאלה המהותית אילו נושאים ייבדקו באבחון, במה יתמקד האבחון, עד כמה מקיף ומעמיק יהיה האבחון. חלק מסוגיה זו נוגע בשאלה באילו כלים ישתמש המאבחן בבואו לבצע את מלאכתו - אילו מבחנים, אילו שאלונים, אילו נושאים לברר במהלך הראיון וכו'. קיימת שונות רבה ומשמעותית בין המאבחנים השונים המשתמשים בסוללות כלי אבחון, חלקן ארוכות ויסודיות וחלקן קצרות וחסרות. ישנן סוללות הכוללות מבחנים קוגניטיביים בלבד ואין בהן בדיקה של היבטים רגשיים, אישיותיים או חברתיים. ישנן סוללות הכוללות מבחנים שלא עברו תהליך בדיקה כמקובל בתחום הטסטולוגיה, שלא נבנו עבורן נורמות, או שתורגמו בלי שעברו תהליך עיבוד והתאמה תרבותית. למעשה, השונות הקיימת בכלי האבחון הנפוצים גדולה כמעט כמו השונות בסוג ההכשרה שעבר המאבחן. ההחלטה על תכולת האבחון הינה קריטית שכן לעיתים, בעקבות מבחנים ואבחונים שאינם מתאימים, ישנם מקרים בהם מאובחנים אנשים כלקויי למידה ללא כל הצדקה ולהיפך - לקויי למידה הסובלים מהפרעה אמיתית לעתים מאובחנים כלא-לקויים.
שתי השיטות המרכזיות המשמשות כיום להערכת ליקויי למידה הן השיטה המסורתית והשיטה הדינאמית. מעריכים ומאבחנים רבים משתמשים בשתי השיטות במעורב כדי לקבל את האבחון המעמיק ביותר.
השיטה המסורתית לאבחון עוסקת בשימוש במבחני יכולת והישג מסוגים שונים ומתמקדת בהשוואת הישגיו של המאובחן יחסית לנורמות בני גילו ובפערים בין מבחנים המייצגים יכולות מסוגים שונים על מנת למצוא נקודות חוזק וחולשה. השיטה הדינמית פחות מסתמכת על מבחנים נורמטיביים ויותר מתמקדת בדרך שבה המאובחן לומד חומר חדש בתנאים אופטימליים. הכוונה היא לבדיקה מעמיקה של הטכניקות שרכש או שלמד והאסטרטגיות שהוא מפעיל תוך כדי תהליך הלמידה, כמו למשל קלסיפיקציה של המטלות, בדיקה עצמית או תכנון הנדרש עבור למידה אופטימאלית. השיטה הדינמית מתייחסת גם להקשר החברתי של הלמידה, למשל הקשר בין המורה והתלמיד, כמשתנה חשוב המשפיע על יעילות הלמידה.
מרבית המאבחנים מוצאים את 'שביל הזהב' בין השיטה המסורתית לשיטה הדינאמית, אולם לא תמיד השילוב נעשה באופן נכון, מדויק ומדעי.
ג'ונסון ובליילוק (1987 , (Johnson & Blalock משלבים את שתי שיטות ההערכה שהוזכרו לעיל. הם מדגישים את החשיבות שבאבחנה מבדלת בין לקויות למידה לבין בעיות למידה על רקע של מוטיבציה נמוכה, הפרעות רגשיות או הפרעה חושית כלשהי. ההערכה שחוקרים אלה נוהגים לבצע כוללת בדיקת מדדים רחבים כמו יכולות חשיבה מורכבות (כגון הפשטה והכללה), הבנת הנשמע והנקרא, מיומנויות קריאה וכתיבה, יכולת מתמטית ויכולת ביצועית. בנוסף, נבדקים גם תהליכים של קשב, תפיסה, זכירה וכדומה. נבדקות גם אסטרטגיות של פתרון בעיות, הבנת מטלה, ארגון פנימי ואסטרטגיות של פיצוי על בסיס מיומנויות תקינות.
וונג (1996 ,(Wong מציינת כי מכיוון שעדין לא פותחו מדדים מדויקים לבעיות בתהליכים פסיכולוגיים הגורמות קשיים בלמידה אקדמית, במקרים רבים מאבחנים משתמשים בסוללת האבחון שלהם במדידת הפער שבין מבחני IQ לבין מבחני הישג כדי לזהות ולאבחן לקויות למידה. היא מציינת כי לשיטה זו יש גם חסרונות והיא עלולה לגרום ל"אבחון-יתר" (למשל, כאשר ילדים מבריקים עלולים להיות מאובחנים בטעות כלקויי למידה). לפיכך, הפער בין היכולת וההישג לא בהכרח מצביע על לקות למידה ומאידך, העדר פער לא בהכרח מצביע על העדר לקות למידה.
סמית ועמיתיו (1997 ,Smith et al.) מבחינים בין מבחנים מסורתיים פורמאליים (סטנדרטיים ובעלי נורמות) ומבחנים בלתי-פורמאליים ללא מסגרת נוקשה וחוקי ציינון ופרשנות. מערכת אבחונית מלאה שמטרתה בניית תוכנית טיפולית תכלול מבחנים משני הסוגים.
מערכת האבחון המופעלת ע"י הארגון האמריקאיAHEAD (Association for documentation of a learning disability in adolescents and adults) כוללת ראיון דיאגנוסטי המתייחס לבעיות בהווה, להיסטוריה ההתפתחותית של המאובחן ולתהליכי למידה בגילאים השונים, שלאחריו מועברת מערכת אבחון שבמרכזה סוללה עשירה של מבחנים סטנדרטיים בתחום היכולת וההישגים. ארגון זה מקפיד מאד גם על מקצועיות המאבחנים, על ההכשרה שלהם לעסוק באבחון לקויי למידה ועל ניסיונם בתחום (AHEAD,1997). Rourke & Del Dotto (1994) מדגישים את הצורך באבחנה מקיפה מאד שתתייחס למספר רב ככל האפשר של אספקטים, בניגוד לשיטות של סריקה (Screening) הסורקות ומחפשות רק סימפטומים נפוצים של לקות הלמידה באופן ספציפי. גישתם הינה ייחודית במובן זה שסוללת האבחון מכילה לא רק מבחנים שיבטאו את לקות הלמידה אלא מגוון גדול מאד של מטלות תפקודיות שונות אשר דרכן תתקבל תמונה דיאגנוסטית שלמה על הנבדק, כולל היבטים של מצוינות ולא רק של קושי. על-פי גישתם, בכל סוג של לקות למידה קיימים הצדדים החזקים והחלשים, לכן מתן התוויות הומוגניות, סתמיות של לקויי למידה בלי לומר במפורש איזה סוג ואילו בעיות, עלול לגרום לאי הבנות גדולות. המידע המקיף שיעלה באבחון ישמש אח"כ בסיס להתערבות טיפולית. על פי אותם מחקרים, מקובל בתהליך ההערכה לקחת מדגם של מטלות מסוגים סנסוריים (חזותי ואודיטורי), תפיסתיים, מוטוריים ופסיכו-מוטוריים, קשביים, מישושיים (טקטיליים), מילוליים וכן יכולת המשגה, פתרון בעיות ובדיקת השערות. יש להשתמש ברמות שונות של מורכבות במטלות אלה וברמות שונות של היכרות עם הדרישות. בנוסף, רצוי בזמן האבחון לקבל מידע אישיותי והתנהגותי מקיף. משתמשים במבחנים נורמטיביים של ממדים חשובים בפסיכופתולוגיה, רמת פעילות ובעיות התנהגות. מגוון הגישות הקיימות בתחום תכולת האבחון יסודו כמובן בהגדרת התיחום הראשונית- מה נכלל בהפרעת לקות הלמידה ומה צריך לאבחן וכן בהגדרת מטרת האבחון. בהגדרה שהוצעה על ידינו לעיל צויין כי לרוב קיים פער משמעותי בין היכולת השכלית הבסיסית לבין מיומנויות ספציפיות. הנגזרת הישירה מכך היא שמערכת האבחון חייבת להכיל הן מבחני יכולת שכלית כללית והן מבחנים הבודקים מיומנויות בתחומים שעלולים להיפגע. מבחני היכולת (האינטליגנציה) הכללית ישולבו באבחון גם על מנת לקבל מידע נוסף אודות תהליכים קוגניטיביים וכן על מנת לקבל בסיס לפרוגנוזה לגבי יכולת לבצע 'מעקפים' לליקויים ספציפיים. כמו כן, בהגדרה שהוצעה על ידינו מוגדרים תוצרי לוואי אפשריים של ההפרעה הבסיסית - קשיים במיומנויות חברתיות וקשיים רגשיים ואישיותיים שונים. היות וכך, מערכת האבחון איננה יכולה להסתפק בסידרת מבחני אינטליגנציה, יכולת וכישורים והיא חייבת להכיל גם את ההיבט הפסיכולוגי שיסייע למאבחן להתבונן על המאובחן התבוננות רחבה ומקיפה ולהבין לעומקם את הקשיים והדינמיקה שלהם במהלך חייו.
תכולת סוללת האבחון תשתנה כפונקציה של תקופות חיים שונות. כלים שונים ישמשו אותנו באבחון ילד בגיל בית ספר, באבחון נער בגיל ההתבגרות או באבחון מבוגר. סוג המבחנים ישתנה, כמו גם הנורמות שבאמצעותן נוכל לקבוע האם ההישג הינו מותאם לגיל. אך למרות זאת, מעבר להבדלים אפשריים בכלים הספציפיים, המודל האבחוני צריך להישמר כמודל קבוע, שלם ומלא. על פי המלצתנו (שני ונבו, 2003) מודל אבחון של ?360 יכיל 6 רכיבים - הערכת יכולות קוגניטיביות, הערכה עצמית של יכולת קוגניטיבית, הערכת תכונות אישיות, הערכת התפקוד בתחום הרגשי-חברתי, הערכת מידת התמיכה המשפחתית והערכת אסטרטגיות הלמידה וטכניקות הפיצוי.
במסגרת ראיון אישי אצל הפסיכולוג המאבחן יבוררו תהליכים דינאמיים שמלווים את לקויות אצל המאובחן. חשוב להבין את התהליך ההתפתחותי שעבר הנבדק מאז ילדותו ועד היום. התהליך הזה צריך להיבדק דרך תפיסתו האישית של המאובחן ואין כל צורך ב'אימות' הדיווח העצמי. הכוונה בעיקר להיבטים הנוגעים לסביבתו הקרובה - התייחסות כל אחד מההורים אל ההפרעה לאורך השנים, מידת התמיכה או הדחייה, מידת הסיוע שקיבל, מידת המעורבות שגילתה משפחתו למול בתי הספר (Everett, 1999 (Everett &. היבטים הנוגעים לסביבה החינוכית בה גדל והתפתח - התייחסות מורים משמעותיים אל ההפרעה, סיוע לצרכיו היחודיים.
האבחון יכלול בירור מעמיק של התייחסות המאובחן עצמו להפרעה ממנה הוא סובל, לאסטרטגיות הלמידה שלו ולטכניקות הפיצוי שסיגל לעצמו במרוצת הזמן, חלקן יותר יעילות וחלקן פחות (Kravets & Wax, 2001). קיימים מספר סגנונות אישיים שנעים ברצף שבין הכחשה לבין התמודדות אקטיבית והסתייעות יוזמת בסביבה והאבחון יאתר את הסגנון האישי שאומץ על ידי המאובחן.
מטרתו של מאמר זה הייתה לרכז את הסוגיות המרכזיות המעסיקות כיום את החוקרים, המאבחנים והמטפלים בהפרעת לקות הלמידה ולדון בדילמות ובשפע האפשרויות המוצעות בכל סוגיה וסוגיה. הויכוחים, והניגודיות בין הצד המדעי והאישי לגבי השימוש במונחים באים לידי ביטוי בהכרה בהתאם לתרבות ותקופה בה אנו נמצאים.
למרות התקדמות מבחני אינטליגנציה המבחן מיושן , ואין לו תוקף בכל העולם כמו כן אינו מהימן בכל איזור ואיזור בעולם. למרות ההתקדמות וניסיון להגדיר מצבים , יש הטוענים כי מבחני אינטליגנציה משתמשים במונחים והגדרות עדכניים מספיק. ישנה הצעה שמבחני אינטליגנציה יהיו יותר רגישים לתרבויות שונות, ליכולות האחרים להשתנות, ויעודכן כל מספר שנים.
הוצגו מספר גישות של חוקרים המציעים סוגים שונים של חלוקות, הקשורות קשר ישיר לפרדיגמות העומדות בבסיס הגורמים להפרעה, אולם לא מעט בעיות מתודולוגיות שמזוהות במחקרים מסוג זה מחלישות באופן משמעותי את הממצאים שפורסמו. חלוקת ההפרעה, כפי שהוצעה על ידינו במאמר הנוכחי, מבוססת על מחקר אמפירי (שני, 1999) ונבדקה באמצעות ניתוח קלאסטרים (אשכולות גורמים). למעשה, התקבל אישוש מדעי להבחנה הבסיסית שבין קבוצה המתקשה בתחומי קריאה וכתיבה, קבוצה המתקשה בתחומים חשבוניים ובתחום תפיסה מרחבית, קבוצה המתקשה בכל התחומים, קבוצה המתקשה בתחום ריכוז, קשב ותכנון לטווח ארוך וקבוצה נוספת בעלת קשיים מתונים, הישגים ממוצעים ופער לעומת יכולת כללית גבוהה. אנו סבורים כי בכל מקרה קיימים מקרים רבים של לקות למידה שלא ניתן לשייכם באופן חד-משמעי דווקא לקבוצה אחת. מקרי ביניים תמיד יהיו. עם זאת, החלוקה המוצעת מסייעת בהבנת ההפרעה ומסייעת בתהליך האבחון של לקות למידה.
התחושה המתקבלת מן הסקירה היא כי קיימת לא מעט הסכמה על המרכיבים הבסיסיים שצריכים להיכלל בהגדרה המקובלת על מרבית החוקרים.
בהגדרה שהוצעה על ידינו ישנה התייחסות לכל אותן נקודות חשובות שלדעתנו צריכות להיכלל בה נוכח הידע שנאסף בתחום עד כה - הגדרת ההפרעה כמולדת ונמשכת לאורך כל מעגל החיים, הדגשת ההטרוגניות וההבחנה בין הסוגים השונים, התייחסות לפער המתקיים לרוב בין היכולת הבסיסית לבין רמת ההישגים הנורמטיבית לגיל, איזכור מגוון הקשיים וארגונם בשטחות (שיטחת שפה - מילולית, גראפית ומספרית, שיטחת האופרציה הקוגניטיבית הנדרשת, שיטחת אופי הקלט של הגירוי ושיטחת אופי הפלט הנדרש מהנבחן), התייחסות לביטויי ההפרעה בתקופות חיים שונות, התייחסות להשפעות ההפרעה על התחומים הנלווים - הרגשי והחברתי, התייחסות לנושא אסטרטגיות הלמידה ולבסוף התייחסות לאבחון הנדרש. היתרון בהגדרה המוצעת הוא התייחסות למלוא הספקטרום של ההפרעה, מעבר לגיל ומעבר לסוגים השונים של לקויות.
סוגיית מטרות האבחון הביאה לידי ביטוי במאמר שלל מטרות אפשריות. מגוון המטרות יכול להיות מוסבר ע"י הפרופסיה של הגורם המאבחן, ע"י גיל המאובחן וע"י הגורם הפונה לאבחון. הוצעה הגישה של מתן לגיטימציה לסוגים שונים של מטרות אבחוניות אולם יחד עם זאת אנו סבורים כי יש לאמץ את הגישה הרחבה של אבחון למטרת קביעת הכיוונים וההדגשים הטיפוליים המומלצים ללקוי הלמידה, זאת מעבר לגיל או למסגרת ביצוע האבחון. ההסתכלות על האבחון צריך להיות התחלת תהליך טפול וסיוע ללקוי, שאם לא כן התועלת שבאבחון תהיה לטווח הקצר בלבד ולא יהיה בה כדי לסייע ללקוי הלמידה להתמודד ולשפר את אסטרטגיות הלמידה שלו ואת הישגיו. בנושא תכולת האבחון המאמר מתאר סוגים שונים של סוללות מבחנים אשר מאבחנים מאסכולות שונות משתמשים בהם, על כל הבעייתיות שבכך. צוין כי חלק מסוללות האבחון הינן חלקיות, מכילות מבחנים שלא תמיד עומדים בסטנדרטים מקובלים, חסרות מרכיבים הנוגעים למעגלים הרחבים יותר של ההפרעה - ההיבטים הרגשיים, אישיותיים וחברתיים, התלויים לפי תרבות, ואיזור גאוגרפי שבו חיים. לא תמיד קיימת התייחסות לפן ההסתגלותי של הלקוי לסביבתו ונושא אסטרטגיות הלמידה לעתים לא נבדק כראוי או בכלל. הוצעה הגישה של אבחון ?360 המורכב מ-6 רכיבים - הערכת יכולות קוגניטיביות, הערכה עצמית של יכולת קוגניטיבית, הערכת תכונות אישיות, הערכת התפקוד בתחום הרגשי-חברתי, הערכת מידת התמיכה המשפחתית והערכת אסטרטגיות הלמידה וטכניקות הפיצוי.
הנחות העבודה שעומדות בבסיס המודל שתואר במפורט במאמר אחר (שני ונבו, 2003) הינן כי אבחון לקויות צריך להתבסס על סוללה רחבה של מבחנים קוגניטיביים, מבחני יכולת ומבחני הישג, בכל התחומים שסומנו בטקסונומית הפרעת לקויות (שני, 1999) העומדים בקריטריונים פסיכומטריים מחמירים והמכילים נורמות המותאמות לקבוצת גיל הנבדקים. כמו כן אבחון לקויות צריך לכלול הערכות בתחום האישיותי, הרגשי ובתחום הערכת מסוגלות. בנוסף, וכחלק בלתי נפרד מהתהליך השלם, האבחון יכלול היבטים דינאמיים הנוגעים בזיהוי אסטרטגיות הלמידה, בדרכי התמודדות וטכניקות פיצוי שהמאובחן סיגל לעצמו. אנו סבורים כי אימוץ מערכת אבחונית רחבה כגון זו שהוצעה, קביעת סטנדרטים גבוהים למבחנים שהיא מכילה, קביעת התחומים שחייבים להיכלל באבחון - כל אלה יקדמו באופן משמעותי את תחום האבחון של הפרעת לקויות.
חשיבות המאמר הנוכחי הייתה לדון באופן מרוכז בכל אותם נושאים המהווים את 'ליבת' הפרעת ולקויות השונות ולנסות ולהציע כיוונים להסכמה שיקדמו את התחום מבחינה מדעית ויישומית. במאמר נגענו וסקרנו את הידע הקיים בכל אחד מהתחומים הללו והצענו תפיסות המבוססות על גישה תיאורטית אינטגרטיבית רחבה המעוגנת גם בבסיס נתונים.
מקורות
משרד החינוך (2003). חוזר המנהל הכללי תשס"ד/4(ב). ירושלים: מחלקת הפרסומים.
מרגלית, מ. וטור-כספא ח. (1998). ליקויי למידה: מודל נוירו-התפתחותי רב-ממדי. פסיכולוגיה ז(1), 64-76.
שני, ד. (1999). סוגיות בחקר ליקויי למידה אצל מבוגרים - אבחון והסתגלות. חיבור לשם קבלת תואר 'דוקטור לפילוסופיה', אוניברסיטת חיפה, הפקולטה למדעי החברה.
שני, ד. ונבו, ב. (2003). אבחון ליקויי למידה אצל בוגרים - הצעה למערכת אבחון. פרספקטיבה, אורטון-דיסלקסיה ישראל, בטאון מספר 27.
אליצור, טיאנו ,מוניץ ונוימן, פרקים נבחרים בפסיכיאטריה, הוצאת פפירוס, 1995.
הטב, יוסי (עורך), פסיכואנליזה: הלכה ומעשה, הוצאת דיונון, 2003.
פוקו, מישל, תולדות השיגעון בעידן התבונה, ירושלים: כתר [1972 Gallimard], תרגום: אהרון
אמיר
יורם בילו, פסיכולוגיה אב נורמלית - מבוא(2) , פסיכיאטריה ותרבות
הדר בורשטיין התקפה נוספת על 'איגוד הפסיכיאטרים האמריקאי' בשל קשריו עם חברות
התרופות ( 2008)
AHEAD (1997). Guidelines of a learning disability in adolescents and adults.
AHEAD - Association on Higher Education and Disability.[http://www.ahead.org]
Cobb, J. (2001). Learning how to learn: Getting into and surviving college when you have a Learning Disability . Washington D.C. CWLA Press.
Dolber, R.(1996). College and Career Success for Students with Learning Disablities. VGM Career Horizons: NTC/ Contemporary Publishing
Everett, C. A. & Everett, S.V. (1999). Family Therapy for ADHD: Treating children, adolescents and adults. New-York: The Guilford Press.
Johnson, D.J., & Blalock, J.W. (1987). Adults With learning Disabilities - Clinical Studies. New-York: Grune & Stratton.
Koehler, M. & Kravetz, M. (1998). Couseling Secondary Students with Learnng
Disability. The Center for Applied Research in Education. West Nyack, New-York.
Kravets,M. & Wax I.F. (2001). The K&W guide to colleges: For students with
Learning Disabilities or Attention Deficit Disorder. The Princeton Review.
Margolis, J., & Keogh, B.K. (1996). Educational Evaluation. In F.R.
Rourke, B.P., & Del Dotto, J.E. (1994). Learning disabilities - A Neuropsychological
Perspective. California: sage.
showfield / bin/ tess2.uspto.gov //http: TESS(2008) trandemark electronic search system
Smith, T.E.C., Dowdy, C.A., Polloway, E.A., & Blalock, G.E. (1997). Children and Adults with Disabilities Learning. Boston: Allyn & Bacon.
Werner, H. (1937). Process and achievement: A basic problem of education and developmental psychology. Harvard Educational Review,7 353-368.
Wong, B.Y.L. (1985). Metacognition and learning disabilities. In T.G. Waller, D. Forrst-Pressley & E. Mackinnon (Eds.), Metacognition, Cognition and Human Performance (pp. 137-180).
מחלות הגורמות לשיטיון (דמנציה (מובילות לפגיעה בשני סוגי האינטליגנציה. ברוב המקרים שני סוגי האינטלגנציה באים יחדיו.
רוברט סטרנברג מטעים שלושה מרכיבי אינטליגנציה: המסוגלויות הקוגניטיביות הבסיסיות (זיכרון, עיבוד, שליפת מידע וכדומה), ניסיון ולימוד והקשר תרבותי. מבחני האינטליגנציה מחולקים לכמה קטגוריות: כמותיים, מילוליים, מרחביים, מעשיים ועוד. הציונים בכל הסוגים נמצאים במתאם חיובי אלה עם אלה. עם זאת, חשוב לציין כי ישנו קשר חיובי בין כל שני מבחני יכולת מנטלית שאדם מבצע, כולל מבחני מהירות פשוטים, תופעה זו מכונה בשם קשר חיובי רב פנים. ספירמן טבע את המושג "גורם g" כדי להסביר תופעה זו, ולפיו ישנו גורם קוגניטיבי אחד (אם כי לא יחיד) העומד בבסיסם של תהליכי פתרון בעיות רבים. כיום קיימות שיטות מדידה פורמליות של אינטליגנציה, כלומר, דרכים לתת אמת מידה כמותית ליכולתו השכלית של האדם לפתירת בעיות, בלא התייחסות למכלול אישיותו וערכיו.
מנת משכל, המוכרת גם בשם I.Q( intelligence quotient) .. האבחון עשוי להיערך החל מהגיל הרך, והוא כולל הערכה של תפקודים שונים החיוניים לרכישת מיומנויות לימודיות בסיסיות כקריאה, כתיבה וחשבון. כך, למשל, האבחון נועד להעריך את נקודות החוזק והקשיים של התלמיד במיומנויות ותפקודי הלמידה, הערכת תפקודים שונים, האחראיים והחיוניים לרכישת מיומנויות מתחום הלמידה - קריאה, כתיבה, חשבון.
האבחון מטרתו לייצר תכנית עבודה מפורטת בתחום ההוראה המתקנת, ולהמליץ על התאמות בדרכי הלמידה ובדרכי ההיבחנות. האבחון הינו דינאמי ומותאם לתפקודיו ויכולותיו של התלמיד. על מנת ליצור תוכנית ולהעריך את מצבו של הילד עלינו להשתמש במספר אבחונים הבודקים את אותו תחום ממספר כיוונים. וזאות, על מנת למנוע קביעת כשל בידיעות בגלל חוסר הבנת הוראה, ולראות את ידיעותיו ולשלול חסך ופערים התלויים בתרבות וסביבה בה אנו גרים, לומדים, ונמצאים במשך רוב חיינו . לפעמים הבעיה היא רגשית, קושי חברתי. לפעמים הבעיה היא של לקויות כלליות כמו קשב ריכוז וזיכרון, ויש בעיות נקודתיות כמו דיסלקציה (קושי עם שפה כתובה), דיסקלקוליה (קושי משמעותי וניכר בחשבון ואין בעיה בשפה) דיסגרפיה (קושי בכתיבה) דיסאורתוגרפיה (שגיאות כתיב כמו לקוי למידה) ואחרים.
איבחון כולל בודק את כל המישורים הנ"ל. בודק את הרמה (מבחן וכסלר שזה מבחן IQ) בודק צדדים רגשיים (ציורים, CAT, בנדר), בודק קשיים נוירולוגיים (וכסלר, בנדר) בודק קשיים נסיבתיים (ראיון). הכלים העומדים לרשותנו לאבחון מגיל הגן הם מוגבלים. האבחונים נותנים, יחסית לאבחונים בגילאים מבוגרים, תמונה מוגבלת יותר ופחות מהימנה. הילדים משתנים מאוד במהלך השנים הראשונות לחייהם, ולכן אבחונים כאלו הם גם לא תקפים לאורך זמן. האבחון נועד לתת קריאת כיוון באותו זמן, ובשום אופן לא לנבא התפתחות ארוכת טווח. בעיות שונות יכולות להסתבר כהבשלה מאוחרת, שמגיעה בסופו של דבר, ולעומת זאת, מה שיוגדר כיכולות מעולות בגיל הגן במהלך העברת האבחון צריך לקחת בחשבון את ההמנעות של רבים מהילדים עם ליקויי למידה. לעיתים קרובות "אני לא יודע" מחפה על "אני מרגיש שאינני מסוגל ומפחד לטעות". חשוב ליצור אוירה של בטחון עבור הילד. בנוסף, יש להתחשב בכך בנוגע לתוצאות האבחון: יש להבדיל באופן ברור בין הפוטנציאל לבין התפקוד בפועל שעלול להיות מונמך עקב המנעות וחרדה, ולא למהר ולצאת במסקנות חותכות לגבי היכולת של הילד.
נמצא מתאם, אם כי לא גבוה, בין מהירות ההולכה החשמלית לבין האינטליגנציה. מתאמים נוספים, לא גבוהים, נמצאו בין היחס מוח-גוף לבין ה-IQ. גם הפעילות המטבולית במוח נמצאה קשורה לאינטליגנציה במידת מה.
היכולת לזכור ולשלוף את החומר כפי שציינתי לעייל חשוב לא פחות. לפי ברטלט (Bartlett, f. c. 1932) "יכולת הזיכרון לא קיימת באופן אבסולוטי , אלא פועלת בתנאים מסויימים; והחיפוש אחר התנאים האלה נהיה המשימה המעניינת ביותר של הפסיכולוג" ברטלט אף טען כי הזכירה אינה מסתכמת ביצירת רשומה מדויקת של מידע שאנו קולטים , וכי מדובר בהתאמת המידע החדש לזה שכבר מאוחסן אצלנו, וביצירת נרטיב בעל משמעות. כמו כן, היכולת להיזכר במדוייק במשמעות של אירועים אלו עולה פי כמה על היכולת לזכור את פרטיהם , והמשמעות שאנחנו מעניקים לאירועים משפיעה על הפרטים שאנו זוכרים.בעבר נטען כי אין אפיון מיוחד וחד משמעי שיבדיל מוחם של גאונים מפורסמים ממוחם של אחרים. ואילו דניס גרליק (Garlick, 2002) טוען כי במוחו של אלברט איינשטיין נמצאה רמה גבוהה בהרבה של קישורים בין נוירונים, לעומת מספר הקישורים הגבוה מאוד במוחו של אדם רגיל. טענתו מחוזקת על ידי ממצאים כי אצל סובלים מפיגור ישנה התפתחות מאוחרת ומוגבלת של קשרים בין נוירונים במוח.
הבדלים בין אישיים באינטליגנציה נובעים הן מתורשה והן מהשפעות סביבתיות. יש הערכות שהשפעת התורשה היא 40%-70%, ושהבדלים תורשתיים אלו נובעים מהבדלים פיזיולוגיים-נויורולוגיים במערכת העצבים. מחקרים מראים שחלקו של המרכיב התורשתי באינטליגנציה עולה עם הגיל - נראה שהשפעת הסביבה על האינטליגנציה בגיל הילדות גבוהה יותר מאשר השפעתה בבגרות. שאלת היחס בין המרכיב התורשתי למרכיב הסביבתי באינטליגנציה היא שאלה טעונה פוליטית, ועומדת במרכז מחלוקות חברתיות-פוליטיות רבות בימינו .
משמעות האינטליגנציה נמצא מתאם בין תכונות אישיות והצלחה בחיים לבין אינטליגנציה. פשיעה נפוצה הרבה יותר אצל בעלי אינטליגנציה נמוכה, תוחלת החיים ושביעות רצון מנישואין הם גבוהים יותר אצל בעלי אינטליגנציה גבוהה. קיים מתאם בינוני בין הערכת מעביד לבין רמת האינטליגנציה, קיים מתאם גבוה מאוד בין יוקרתו של מקצוע לבין ממוצע האינטליגנציה של העוסקים בו.
לפי 39 מחקרים אשר נערכו בין השנים 1927 ו-2002, וכן במחקר שנערך ב-1998 על ידי מדענים מהמכון הטכנולוגי של מסצ'וסטס ואוניברסיטת מדינת קליפורניה, נמצא יחס הפוך בין רמת האינטליגנציה וההשכלה לבין מידת האמונה הדתית. בספרו יש אלוהים? (2006) מסיק ריצ'רד דוקינס: "ככל שעולה רמת האינטליגנציה וההשכלה, כך קטן הסיכוי שהאדם יהיה דתי או יחזיק באמונות מכל סוג". נראה שהשפעתה החיובית של אינטליגנציה נעצרת בסף מסוים, וגאונים מופלגים ידועים דווקא באישיותם המעורערת ובהפרעות נפשיות. דוגמה טראגית לחוסר ניצול של כשרון נותנת דמותו של ילד הפלא ויליאם סידיס. נמצא כי הזיכרון עוזר לנו להחזיק מידע בכמויות אדירות ומשתנה מסביבה לסביבה בה אנו חיים : היום הראשון בגן, השחרור מהצבא, שמו של ראש הממשלה, איך לרכב על אופנים וכן הלאה. האינדיבידואל בהתפתחותו הביולוגית הבסיסית היא ההסתגלות של האורגניזם לסביבתו, כך הנוסחה הפסיכולוגית הבסיסית היא היחסים של האדם עם סביבתו האנושית. לפי תפיסת העצמי הקיים ומוגדר במונחים של יחסים שיש לו, שאותם הוא זוכר, שאליהם הוא מתאווה, או שאותם הוא מייצר, ועצם קיום היחסים הללו מאפשר את התפתחותו. מכך, צורת העצמי גדלה ומשתנה מתוך התנסויותיו ביחסים, ובה בעת - טבע היחסים מתעצב ומשתנה על ידי אותו עצמי. וילפרד ביון , שחי בשנים 1897-1979 , עסק רבות בטיפול בפרטים, אבל אז הוא החל לתת את דעתו גם לפסיכולוגיה של הקבוצה ושל היחיד בתוכה. בזמן מלחמת העולם השנייה, בעבודתו עם קצינים ש"נשברו" במלחמה, הוא יצר עבורם מצבים שנועדו לאפשר להם לבנות מחדש את כבודם העצמי ואת הרצון ללחום. המצבים שיצר היו כאלו שבהם התקיימו שני אלמנטים מרכזיים: האלמנט הראשון היה שהוטל עליהם לפעול לטובת הקבוצה ולא רק לטובת ההישרדות האישית, והאלמנט השני היה שהוא ייצר מצבים מעוררי חרדה, שבהם כאן ועכשיו היה עליהם לגייס כוחות התמודדות. כך הוא למד שיחסי עבודה טובים בקבוצה מאפשרים לאנשים ללמוד איך לפעול תחת אש, ובמילים אחרות - להחזיר לעצמם מרחב מנטלי יוצרני וקונסטרוקטיבי. תיאוריה אחרת שמתייחסת למקומה הפסיכולוגי של הקבוצה בחיי הפרט היא התיאוריה שבבסיס האנליזה הקבוצתית. פולקס ((Foulkes,) פסיכואנליטיקן בריטי, מאבות הטיפול הקבוצתי האנליטי, טבע בשנות החמישים של המאה הקודמת את האימרה שאין יחיד שמתקיים מחוץ לחברתי. פוקס האמין שהתינוק משליך לתוכו יחסים ותבניות של יחסים, כך שמה שנקרא תהליכים פנימיים ביחיד הם בעצם הפנמות של הכוחות הפועלים בקבוצה שאליה הוא שייך. בעצם מה שנקרא תהליכים פנימיים אינם אלא דינמיקות קבוצתיות מופנמות. הפרעות בהתפתחות הן תוצר של חוסר תיאום בין היחיד לבין הקבוצה הראשונית שלו, כלומר המשפחה.
לפי תיאוריה זו הקבוצה, החברה והתרבות קודמים לפרט, (ומפה בעצם נובעים דבריו של פנחס נוי על כך שהמניע הבסיסי ביותר באדם הוא להגדיר עצמו כחלק מקבוצה אנושית). קודמים לא במובן שעלינו לשים אותם לפני הפרט, אלא במובן שאין קיום לעצמי ללא החברה שאליה הוא נולד, והקבוצה היא מעין פאזל, שבתוכו היחיד הוא אחד החלקים, ללא משמעות רבה לכשעצמו.
לפי תפיסה זו - העצמי הקבוצתי הוא ראשוני, והעצמי האישי הוא משני. הגבולות בין העצמי האישי לבין העצמי הקבוצתי אינם לגמרי ברורים, הם שלובים זה בזה, ולכן התמוטטות של הקבוצה תגרום גם להתמוטטות של היחיד בה. בקבוצה מגולמות המסורות התרבותיות שאל תוכן נולד הפרט, על כל מורכבותן. במהלך החיים האדם הופך להיות חבר של קבוצות רבות, שניתן להגדירן כתת-קבוצות (אתניות, מקצועיות, משפחתיות....) של העצמי הקבוצתי של הקהילה אליה הוא משתייך. העצמי הקבוצתי הקהילתי קודם ליחידים ומתקיים גם אחריהם, ומשתמש בהם כדי להגשים את מטרותיו.
מנקודת המבט של העצמי - קבוצה היא מקום שיכול לספק צרכי עצמי בסיסיים, ולכן היא מקום לגיבושו ולהתפתחותו של העצמי, מראשית חייו ואילך. כפי שאמר פנחס נוי - "האפיונים הראשוניים של העצמי שלנו מתהווים בתוך, נוכח ובעזרת הקבוצה".
אמנם הכי טבעי לחשוב על הקבוצה כמקום שמספק צרכי תאומות. הצורך להיות חלק ממקבץ של בני אנוש נוספים, להשתייך, לקבל מענה לצרכי ה SAMENESS - הקבוצה היא מקום טבעי לספק אותו. אבל זה לא הצורך היחיד שקבוצה מספקת.
קבוצה היא גם מקום לסיפוק צרכי השתקפות. האחרים בקבוצה הם מעין מבחר של מראות של כל יחיד. ולכן בקבוצה בעצם מתחדד מקומו הייחודי של כל פרט, מתחדדים גבולותיו ומתחדדת ייחודיותו המיוחדת , וזאת בתהליכים מורכבים של השוואה, של השתקפות, של הפנמות והזדהויות.
וגם הצורך השלישי (השני בסדר) שמנה קוהוט מקבל מענה בקבוצה. בקבוצה יש מענה גם לצרכי אידיאליזציה - הן מעצם העובדה שהיחיד הוא חלק מעצמי קבוצתי שגדול ממנו, והן מקיומן של הזדמנויות מגוונות להפנמות ואידיאליזציות של חלקים מן האנשים האחרים בקבוצה.
העצמי הקבוצתי היה מושג שאותו טבע קוהוט. הוא הגדיר אותו כישות שיש לה קיום משלה, עם צרכים משלה, מבנה פנימי משלה - עם אמביציות ואידיאלים, בדומה לעצמי האישי.
כל אינטראקציה שמתרחשת בקבוצה, ואשר מהדהדת את האידיאלים והאמביציות של העצמי הקבוצתי, מספקת את צרכיו של העצמי הקבוצתי, ובה בעת היא גם מספקת צרכי זולת עצמי של החברים בקבוצה. ובשל ריבוי האינטראקציות בקבוצה ברור שיש הרבה הזדמנויות לסיפוק צרכי זולת עצמי אצל כל אחד מן השותפים בה.
הרי אנחנו יודעים שקבוצות מספקות לנו משהו שלא תמיד קל לנו לתת לעצמנו כיחידים. קבוצות מספקות לנו תחושה של עוצמה גדולה יותר משיש לנו כשאנחנו לעצמנו. נדמה לי שרבים מאיתנו יודעים שקבוצה יכולה להיות עבורנו מעיין ממנו אנחנו שואבים כוח להמשיך, כוח להתגבר......כוח לעשות דברים שאיננו מעזים לעשותם לבדנו, או איננו יכולים לעשותם לבדנו.... (ילדים, בתהליך גיבוש עצמיותם ונפרדותם, מתרחקים אל עבר קבוצת העמיתים שלהם, ומוצאים בתוכה את הכוח ואת היכולת לבנות את הזהות האישית, הנבדלת שלהם) .
אבל אי אפשר להתעלם גם מן הפן ההרסני האפשרי שגלום בעוצמה הזאת.
אנחנו יודעים שההיסטוריה האנושית מלאה בעדויות על הסכנה הטמונה בקבוצות ובעוצמה שלהן. גם קוהוט, שהכיר בכוחה המרפא של קבוצה וייחס לה חשיבות גדולה כמספקת צרכי היחיד, חשש להיכנס לתחום של העבודה הקבוצתית, בגלל החוייה שהוא הכיר מקרוב כמי שנאלץ לברוח מאימי המשטר הנאצי. הוא הכיר את הקבוצה שמכחידה את יחודיותו של היחיד, מספקת לחבריה תחושת עוצמה מעבר למידותיהם, ומאיימת על החברה כולה ועל יחידים. אבל גם בקבוצה קטנה, גם ללא מנהיג חולה בנפשו, יש כוחות שיכולים לפעול לרעת היחיד או לרעת הקבוצה. ייתכן שהעובדה הזו, יחד עם העוצמה הגדולה הנאגרת בקבוצה, עשויים להפחיד, אבל העוצמה החיובית של הקבוצה היא כל כך גדולה בעיניי, שחשוב ללמוד איך לחיות עם הכוחות ההרסניים ואיך לגדל את הכוחות החיוביים בה, באופן שכל משתתף ומשתתפת יחוו באמת סיפוק צרכים כל כך אנושיים.
שארוין יאלום כינה "הגורמים המרפאים" בקבוצה:
יאלום, בספרו על טיפול קבוצתי (שיש הקוראים לו "התנך" של הקבוצות) מייחס לכל קבוצה שהיא - גם אם מטרתה איננה טיפול - כוחות מרפאים שנובעים מהמהות של קבוצה. הוא בנה רשימה זו על בסיס מה שאמרו מטופלים שלו. אבל בכל עבודה קבוצתית, גם אם אין בה מטרה טיפולית, מתקיימים האלמנטים הללו.
האינטראקציות וההשתקפויות ההדדיות מייצרים אצל חברי הקבוצה למידה אודות עצמם, הבנות חדשות והתנהגויות חדשות,
ואני מקווה שכאשר יוצגו היום העבודות שנעשו עם קבוצות תוכלו לגלות את ערכם של הגורמים הללו.
רונלד פיירביירן (FAIRBAIRN) היה פסיכואנליטיקן פורה ביותר, שחי בערך באותה תקופה של ויניקוט, וכתב לא מעט. הוא שינה את הדגשים בחשיבה הפסיכואנליטית מן האינסטינקטים אל העצמי או האגו, שהוא בעליו של האינסטינקטים, ומן הדחפים אל יחסי אובייקט שבתוכם הדחפים מופעלים. הוא ראה את התינוק כאגו דינמי שלם, גם אם פרימיטיבי, המגיב אל עולם האובייקטים ושואף אל יחסים עם אובייקטים. הוא טען שההתכוונות של הליבידו האנושי היא אל האובייקט עצמו ואל יחסי אובייקט טובים - "עונג הוא סימן לאובייקט", ואיננו מטרה בפני עצמו. אנחנו מחפשים אנשים, הוא אמר, לא הנאות. חיי אנוש מקבלים משמעות רק ביחסיו עם אובייקטים שמחוצה לו, ולא מדובר רק ביחסי אוביקט מופנמים, או בייצוגים פנימיים של דמויות אלא ביחסים אמיתיים ממשיים. ללא יחסי אובייקט האגו עצמו לא יוכל להתפתח. פיירביירן אף טען שמטרתו של טיפול היא לא כל כך "עצמאות" אלא "תלות גומלין" (INDEPENDENCE לעומת INTERDEPENDENCE ). לעומת קוהוט, פרופ'' פנחס נוי, פסיכואנליטיקן בתפיסתו, דווקא אומר שההנעה הבסיסית ביותר אצל האדם היא להגדיר את העצמי כחלק מקבוצה אנושית כלשהי (במאמר ב"שיחות", 1999, על התהליכים הנורמליים לתחזוקת תחושת העצמי III- היחסים עם הזולת והקבוצה") . הוא טוען שההנעה זו מופעלת עוד לפני ההנעה לאינדיבידואציה, שבדרך כלל אנחנו חושבים עליה כהנעה הכי בסיסית בהתפתחות. במאמר הוא כותב "רק לאחר שאדם הצליח לבסס את תחושת העצמי בתוך, נוכח, ובעזרת הקבוצה, הוא יכול לנסות להתקדם לשלב הבא ולזכות לייחוד כלשהו בתוך או מחוץ לקבוצה זו". הזיכרון עוזר לנו להחזיק מידע בכמויות אדירות ומשתנה מסביבה לסביבה בה אנו חיים : היום הראשון בגן, השחרור מהצבא, שמו של ראש הממשלה, איך לרכב על אופנים וכן הלאה. עצרתם פעם לשאול את עצמכם- איך מידע זה מאורגן במוחנו והיכן הוא מאוחסן? מחקרים בנושא טוענים שיש לנו שני סוגים של זיכרונות- זיכרונות מרומזים וזיכרונות מפורשים.
הזיכרון המפורש כולל מידע עובדתי, כגון מה שמה של מלכת אנגליה, מהי השנה הנוכחית, מה תאריך יום הולדתך ועוד. הזיכרון המרומז כולל כישורים כגון רצף הפעולות הנדרשות לצורך נהיגה ברכב, קילוף תפוח, שריכת נעליים ועוד.
כאשר אנו נזקקים למידע השייך לזיכרון המפורש אנו משתמשים בו באופן מודע (למשל, מחפשים בזכרוננו מה עיר הבירה של סין). לעומת זאת, כאשר אנו נזקקים לזיכרון השייך לזיכרון המרומז אנו "נזכרים" באופן אוטומטי ולא מודע. למשל, אין אנו חושבים על כך שעל מנת לעצור את הרכב יש ללחוץ עם הרגל השמאלית על הברקס, אלא עושים זאת באופן אוטומטי. הזיכרון המרומז מורכב למעשה מיכולות מוטוריות, קוגניטיביות או תפיסתיות אשר רכשנו. אנו משתמשים ביכולות אלו מבלי להיזכר באופן מודע במידע אשר למדנו על מנת לבצעם. למשל, מרגע שלמדנו לרכב על אופניים, אנו רוכבים עליהם מבלי להיזכר באופן מודע ברצף הפעולות שיש לבצע על-מנת להשיג שיווי משקל. ההוכחה שישנן שתי מערכות של זיכרון מומחשת בעיקר אצל הלוקים באמנזיה. פעמים רבות אנשים אלו סובלים משכחה לגבי פרטים בעברם ואינם מסוגלים לזכור מידע חדש אך מסוגלים ללמוד ולזכור כישורים מטורים ותפיסתיים. דוגמא לכך היא מחקר בו לימדו נבדקים לקרוא בכתב ראי, יכולת אשר ניתן לשפר בעזרת אימון. הנבדקים הלוקים באמנזיה הראו שיפור בקריאה בדומה לנבדקים בריאים, אך לא יכלו להיזכר בשיעורים בהם למדו לקרא בכתב ראי. כלומר, הפרוצדורה נלמדה אך תהליך הלמידה נשכח.
את הזיכרון המפורש נהוג לחלק לזיכרון סמנטי וזיכרון אפיזודי. הזיכרון האפיזודי מכיל אירועים שהם בעלי משמעות אישית עבורנו כגון, הנשיקה הראשונה שלנו, מה עשינו אתמול בערב וכדומה. הזיכרון הסמנטי מכיל עובדות ואמיתות כלליות שאנו זוכרים כגון שם המטבע בו משתמשים באירופה, מי גילה כי כדור הארץ עגול וכן הלאה.
השונות במטרות האבחון עשויה לנבוע ממספר סיבות כפי שיפורט להלן:
הגורם המאבחן - במציאות הנוכחית בישראל, אנשי מקצוע מתחומים שונים עשויים לאבחן את הנבדק - פסיכולוגים תעסוקתיים, חינוכיים, שיקומיים או קליניים, נוירו-פסיכולוגים, אנשי חינוך ומאבחנים דידקטיים. הדיסיפלינה הפרופסיונאלית של כל אחד מאלה תשפיע באופן ודאי על מטרת האבחון וכמובן על כלי האבחון. מעבר לכך, קיימים הבדלים משמעותיים גם בתוך אותה דיסיפלינה במטרות המוגדרות לאבחון.
גיל המאובחן - מטרת אבחון לקות למידה שונה לחלוטין אם המאובחן הינו ילד בביה"ס היסודי, אם הוא מתבגר העומד לפני בחינות הבגרות או אם הוא אדם בעשור השלישי לחייו. מכיוון שלקויות שונות הינם הפרעה המלווה את האדם לאורך כל מעגל חייו, ביטוייה והשלכותיה מקבלים גוונים שונים בהקשרי החיים הרלוונטיים. מטרת אבחון הלקות בגיל צעיר עשויה להיות זיהוי הסיבה להישגים נמוכים בביה"ס, בעוד שמטרת אבחון הלקויות בשלב התיכון עשויה להיות קביעת התאמות בדרכי ההיבחנות ומטרת אבחון הלקויות של אדם בגיל 30 עשויה להיות סיוע בבחירה מושכלת של תעסוקה, הכוונה ללימודים גבוהים ואף עזרה בקשיים בבניית קשרים בין-אישיים משמעותיים. כל אחת ממטרות אבחון אלו הינה לגיטימית ובלבד שהאבחון יתבצע באופן רחב ומקיף.
הגורם הפונה - מטרת האבחון תהיה שונה אם הגורם הפונה הינו המורה או היועצת בביה"ס, אם הגורם הפונה הינו ההורה או לקוי הלמידה המבוגר בעצמו. פניה שבאה מגורם חינוכי עשויה להיות במטרה לברר סיבת הקשיים בביה"ס, פניה שבאה מההורה עשויה להיות במטרה לקבל הקלות במבחנים עבור הילד, או להתחיל תהליך טיפולי כדי להקל על קשיי הילד ולהתייעץ כדי להבין את צרכיו המיוחדים של הילד וללמוד כיצד להתמודד עם הילד החריג במסגרת המשפחתית. פניה ישירה מלקוי הלמידה (המבוגר) עצמו לרוב תהיה במטרה לשפר את אופן ההתמודדות עם הלקות, ללמוד אסטרטגיות למידה יעילות, למצות טוב יותר את הפוטנציאל הבלתי ממומש, לבחור מסלול תעסוקתי או אקדמי שיאפשר מימוש הפוטנציאל או לטפל בכל אותם מעגלים רחבים התוצאתים ללקות הלמידה - דימוי עצמי נמוך, קשיים חברתיים ותסכול מכישלונות חוזרים ונשנים.
מרגוליס וקאף (1996 ,Margolis & Keogh )מראים כי קיים פער בשליחת נבחנים לבדיקה ומטרתה לבדוק ולהעריך את "הקשר בין תפקודים שכליים קוגניטיביים הפועלים בבסיס הלמידה לבין כוחות וכשלים בתפקודו הלימודי של התלמיד. כל זאת בהתייחס ליכולות ולקשיים בתחום האישיותי, הרגשי, ההתנהגות והחברתי" (חוזר מנכ"ל משרד החינוך 2003).
בנוסף, הדינמיקה של התפקודים הלקויים מתפתחת באינטראקציה עם הסביבה הקרובה ואסטרטגיות הלמידה נוטות להשתנות מדי פעם ואינן קבועות.
סוגיית תכולת האבחון מתייחסת לחילוקי דעות ולגישות שונות הנוגעות לשאלה המהותית אילו נושאים ייבדקו באבחון, במה יתמקד האבחון, עד כמה מקיף ומעמיק יהיה האבחון. חלק מסוגיה זו נוגע בשאלה באילו כלים ישתמש המאבחן בבואו לבצע את מלאכתו - אילו מבחנים, אילו שאלונים, אילו נושאים לברר במהלך הראיון וכו'. קיימת שונות רבה ומשמעותית בין המאבחנים השונים המשתמשים בסוללות כלי אבחון, חלקן ארוכות ויסודיות וחלקן קצרות וחסרות. ישנן סוללות הכוללות מבחנים קוגניטיביים בלבד ואין בהן בדיקה של היבטים רגשיים, אישיותיים או חברתיים. ישנן סוללות הכוללות מבחנים שלא עברו תהליך בדיקה כמקובל בתחום הטסטולוגיה, שלא נבנו עבורן נורמות, או שתורגמו בלי שעברו תהליך עיבוד והתאמה תרבותית. למעשה, השונות הקיימת בכלי האבחון הנפוצים גדולה כמעט כמו השונות בסוג ההכשרה שעבר המאבחן. ההחלטה על תכולת האבחון הינה קריטית שכן לעיתים, בעקבות מבחנים ואבחונים שאינם מתאימים, ישנם מקרים בהם מאובחנים אנשים כלקויי למידה ללא כל הצדקה ולהיפך - לקויי למידה הסובלים מהפרעה אמיתית לעתים מאובחנים כלא-לקויים.
שתי השיטות המרכזיות המשמשות כיום להערכת ליקויי למידה הן השיטה המסורתית והשיטה הדינאמית. מעריכים ומאבחנים רבים משתמשים בשתי השיטות במעורב כדי לקבל את האבחון המעמיק ביותר.
השיטה המסורתית לאבחון עוסקת בשימוש במבחני יכולת והישג מסוגים שונים ומתמקדת בהשוואת הישגיו של המאובחן יחסית לנורמות בני גילו ובפערים בין מבחנים המייצגים יכולות מסוגים שונים על מנת למצוא נקודות חוזק וחולשה. השיטה הדינמית פחות מסתמכת על מבחנים נורמטיביים ויותר מתמקדת בדרך שבה המאובחן לומד חומר חדש בתנאים אופטימליים. הכוונה היא לבדיקה מעמיקה של הטכניקות שרכש או שלמד והאסטרטגיות שהוא מפעיל תוך כדי תהליך הלמידה, כמו למשל קלסיפיקציה של המטלות, בדיקה עצמית או תכנון הנדרש עבור למידה אופטימאלית. השיטה הדינמית מתייחסת גם להקשר החברתי של הלמידה, למשל הקשר בין המורה והתלמיד, כמשתנה חשוב המשפיע על יעילות הלמידה.
מרבית המאבחנים מוצאים את 'שביל הזהב' בין השיטה המסורתית לשיטה הדינאמית, אולם לא תמיד השילוב נעשה באופן נכון, מדויק ומדעי.
ג'ונסון ובליילוק (1987 , (Johnson & Blalock משלבים את שתי שיטות ההערכה שהוזכרו לעיל. הם מדגישים את החשיבות שבאבחנה מבדלת בין לקויות למידה לבין בעיות למידה על רקע של מוטיבציה נמוכה, הפרעות רגשיות או הפרעה חושית כלשהי. ההערכה שחוקרים אלה נוהגים לבצע כוללת בדיקת מדדים רחבים כמו יכולות חשיבה מורכבות (כגון הפשטה והכללה), הבנת הנשמע והנקרא, מיומנויות קריאה וכתיבה, יכולת מתמטית ויכולת ביצועית. בנוסף, נבדקים גם תהליכים של קשב, תפיסה, זכירה וכדומה. נבדקות גם אסטרטגיות של פתרון בעיות, הבנת מטלה, ארגון פנימי ואסטרטגיות של פיצוי על בסיס מיומנויות תקינות.
וונג (1996 ,(Wong מציינת כי מכיוון שעדין לא פותחו מדדים מדויקים לבעיות בתהליכים פסיכולוגיים הגורמות קשיים בלמידה אקדמית, במקרים רבים מאבחנים משתמשים בסוללת האבחון שלהם במדידת הפער שבין מבחני IQ לבין מבחני הישג כדי לזהות ולאבחן לקויות למידה. היא מציינת כי לשיטה זו יש גם חסרונות והיא עלולה לגרום ל"אבחון-יתר" (למשל, כאשר ילדים מבריקים עלולים להיות מאובחנים בטעות כלקויי למידה). לפיכך, הפער בין היכולת וההישג לא בהכרח מצביע על לקות למידה ומאידך, העדר פער לא בהכרח מצביע על העדר לקות למידה.
סמית ועמיתיו (1997 ,Smith et al.) מבחינים בין מבחנים מסורתיים פורמאליים (סטנדרטיים ובעלי נורמות) ומבחנים בלתי-פורמאליים ללא מסגרת נוקשה וחוקי ציינון ופרשנות. מערכת אבחונית מלאה שמטרתה בניית תוכנית טיפולית תכלול מבחנים משני הסוגים.
מערכת האבחון המופעלת ע"י הארגון האמריקאיAHEAD (Association for documentation of a learning disability in adolescents and adults) כוללת ראיון דיאגנוסטי המתייחס לבעיות בהווה, להיסטוריה ההתפתחותית של המאובחן ולתהליכי למידה בגילאים השונים, שלאחריו מועברת מערכת אבחון שבמרכזה סוללה עשירה של מבחנים סטנדרטיים בתחום היכולת וההישגים. ארגון זה מקפיד מאד גם על מקצועיות המאבחנים, על ההכשרה שלהם לעסוק באבחון לקויי למידה ועל ניסיונם בתחום (AHEAD,1997). Rourke & Del Dotto (1994) מדגישים את הצורך באבחנה מקיפה מאד שתתייחס למספר רב ככל האפשר של אספקטים, בניגוד לשיטות של סריקה (Screening) הסורקות ומחפשות רק סימפטומים נפוצים של לקות הלמידה באופן ספציפי. גישתם הינה ייחודית במובן זה שסוללת האבחון מכילה לא רק מבחנים שיבטאו את לקות הלמידה אלא מגוון גדול מאד של מטלות תפקודיות שונות אשר דרכן תתקבל תמונה דיאגנוסטית שלמה על הנבדק, כולל היבטים של מצוינות ולא רק של קושי. על-פי גישתם, בכל סוג של לקות למידה קיימים הצדדים החזקים והחלשים, לכן מתן התוויות הומוגניות, סתמיות של לקויי למידה בלי לומר במפורש איזה סוג ואילו בעיות, עלול לגרום לאי הבנות גדולות. המידע המקיף שיעלה באבחון ישמש אח"כ בסיס להתערבות טיפולית. על פי אותם מחקרים, מקובל בתהליך ההערכה לקחת מדגם של מטלות מסוגים סנסוריים (חזותי ואודיטורי), תפיסתיים, מוטוריים ופסיכו-מוטוריים, קשביים, מישושיים (טקטיליים), מילוליים וכן יכולת המשגה, פתרון בעיות ובדיקת השערות. יש להשתמש ברמות שונות של מורכבות במטלות אלה וברמות שונות של היכרות עם הדרישות. בנוסף, רצוי בזמן האבחון לקבל מידע אישיותי והתנהגותי מקיף. משתמשים במבחנים נורמטיביים של ממדים חשובים בפסיכופתולוגיה, רמת פעילות ובעיות התנהגות. מגוון הגישות הקיימות בתחום תכולת האבחון יסודו כמובן בהגדרת התיחום הראשונית- מה נכלל בהפרעת לקות הלמידה ומה צריך לאבחן וכן בהגדרת מטרת האבחון. בהגדרה שהוצעה על ידינו לעיל צויין כי לרוב קיים פער משמעותי בין היכולת השכלית הבסיסית לבין מיומנויות ספציפיות. הנגזרת הישירה מכך היא שמערכת האבחון חייבת להכיל הן מבחני יכולת שכלית כללית והן מבחנים הבודקים מיומנויות בתחומים שעלולים להיפגע. מבחני היכולת (האינטליגנציה) הכללית ישולבו באבחון גם על מנת לקבל מידע נוסף אודות תהליכים קוגניטיביים וכן על מנת לקבל בסיס לפרוגנוזה לגבי יכולת לבצע 'מעקפים' לליקויים ספציפיים. כמו כן, בהגדרה שהוצעה על ידינו מוגדרים תוצרי לוואי אפשריים של ההפרעה הבסיסית - קשיים במיומנויות חברתיות וקשיים רגשיים ואישיותיים שונים. היות וכך, מערכת האבחון איננה יכולה להסתפק בסידרת מבחני אינטליגנציה, יכולת וכישורים והיא חייבת להכיל גם את ההיבט הפסיכולוגי שיסייע למאבחן להתבונן על המאובחן התבוננות רחבה ומקיפה ולהבין לעומקם את הקשיים והדינמיקה שלהם במהלך חייו.
תכולת סוללת האבחון תשתנה כפונקציה של תקופות חיים שונות. כלים שונים ישמשו אותנו באבחון ילד בגיל בית ספר, באבחון נער בגיל ההתבגרות או באבחון מבוגר. סוג המבחנים ישתנה, כמו גם הנורמות שבאמצעותן נוכל לקבוע האם ההישג הינו מותאם לגיל. אך למרות זאת, מעבר להבדלים אפשריים בכלים הספציפיים, המודל האבחוני צריך להישמר כמודל קבוע, שלם ומלא. על פי המלצתנו (שני ונבו, 2003) מודל אבחון של ?360 יכיל 6 רכיבים - הערכת יכולות קוגניטיביות, הערכה עצמית של יכולת קוגניטיבית, הערכת תכונות אישיות, הערכת התפקוד בתחום הרגשי-חברתי, הערכת מידת התמיכה המשפחתית והערכת אסטרטגיות הלמידה וטכניקות הפיצוי.
במסגרת ראיון אישי אצל הפסיכולוג המאבחן יבוררו תהליכים דינאמיים שמלווים את לקויות אצל המאובחן. חשוב להבין את התהליך ההתפתחותי שעבר הנבדק מאז ילדותו ועד היום. התהליך הזה צריך להיבדק דרך תפיסתו האישית של המאובחן ואין כל צורך ב'אימות' הדיווח העצמי. הכוונה בעיקר להיבטים הנוגעים לסביבתו הקרובה - התייחסות כל אחד מההורים אל ההפרעה לאורך השנים, מידת התמיכה או הדחייה, מידת הסיוע שקיבל, מידת המעורבות שגילתה משפחתו למול בתי הספר (Everett, 1999 (Everett &. היבטים הנוגעים לסביבה החינוכית בה גדל והתפתח - התייחסות מורים משמעותיים אל ההפרעה, סיוע לצרכיו היחודיים.
האבחון יכלול בירור מעמיק של התייחסות המאובחן עצמו להפרעה ממנה הוא סובל, לאסטרטגיות הלמידה שלו ולטכניקות הפיצוי שסיגל לעצמו במרוצת הזמן, חלקן יותר יעילות וחלקן פחות (Kravets & Wax, 2001). קיימים מספר סגנונות אישיים שנעים ברצף שבין הכחשה לבין התמודדות אקטיבית והסתייעות יוזמת בסביבה והאבחון יאתר את הסגנון האישי שאומץ על ידי המאובחן.
מטרתו של מאמר זה הייתה לרכז את הסוגיות המרכזיות המעסיקות כיום את החוקרים, המאבחנים והמטפלים בהפרעת לקות הלמידה ולדון בדילמות ובשפע האפשרויות המוצעות בכל סוגיה וסוגיה. הויכוחים, והניגודיות בין הצד המדעי והאישי לגבי השימוש במונחים באים לידי ביטוי בהכרה בהתאם לתרבות ותקופה בה אנו נמצאים.
למרות התקדמות מבחני אינטליגנציה המבחן מיושן , ואין לו תוקף בכל העולם כמו כן אינו מהימן בכל איזור ואיזור בעולם. למרות ההתקדמות וניסיון להגדיר מצבים , יש הטוענים כי מבחני אינטליגנציה משתמשים במונחים והגדרות עדכניים מספיק. ישנה הצעה שמבחני אינטליגנציה יהיו יותר רגישים לתרבויות שונות, ליכולות האחרים להשתנות, ויעודכן כל מספר שנים.
הוצגו מספר גישות של חוקרים המציעים סוגים שונים של חלוקות, הקשורות קשר ישיר לפרדיגמות העומדות בבסיס הגורמים להפרעה, אולם לא מעט בעיות מתודולוגיות שמזוהות במחקרים מסוג זה מחלישות באופן משמעותי את הממצאים שפורסמו. חלוקת ההפרעה, כפי שהוצעה על ידינו במאמר הנוכחי, מבוססת על מחקר אמפירי (שני, 1999) ונבדקה באמצעות ניתוח קלאסטרים (אשכולות גורמים). למעשה, התקבל אישוש מדעי להבחנה הבסיסית שבין קבוצה המתקשה בתחומי קריאה וכתיבה, קבוצה המתקשה בתחומים חשבוניים ובתחום תפיסה מרחבית, קבוצה המתקשה בכל התחומים, קבוצה המתקשה בתחום ריכוז, קשב ותכנון לטווח ארוך וקבוצה נוספת בעלת קשיים מתונים, הישגים ממוצעים ופער לעומת יכולת כללית גבוהה. אנו סבורים כי בכל מקרה קיימים מקרים רבים של לקות למידה שלא ניתן לשייכם באופן חד-משמעי דווקא לקבוצה אחת. מקרי ביניים תמיד יהיו. עם זאת, החלוקה המוצעת מסייעת בהבנת ההפרעה ומסייעת בתהליך האבחון של לקות למידה.
התחושה המתקבלת מן הסקירה היא כי קיימת לא מעט הסכמה על המרכיבים הבסיסיים שצריכים להיכלל בהגדרה המקובלת על מרבית החוקרים.
בהגדרה שהוצעה על ידינו ישנה התייחסות לכל אותן נקודות חשובות שלדעתנו צריכות להיכלל בה נוכח הידע שנאסף בתחום עד כה - הגדרת ההפרעה כמולדת ונמשכת לאורך כל מעגל החיים, הדגשת ההטרוגניות וההבחנה בין הסוגים השונים, התייחסות לפער המתקיים לרוב בין היכולת הבסיסית לבין רמת ההישגים הנורמטיבית לגיל, איזכור מגוון הקשיים וארגונם בשטחות (שיטחת שפה - מילולית, גראפית ומספרית, שיטחת האופרציה הקוגניטיבית הנדרשת, שיטחת אופי הקלט של הגירוי ושיטחת אופי הפלט הנדרש מהנבחן), התייחסות לביטויי ההפרעה בתקופות חיים שונות, התייחסות להשפעות ההפרעה על התחומים הנלווים - הרגשי והחברתי, התייחסות לנושא אסטרטגיות הלמידה ולבסוף התייחסות לאבחון הנדרש. היתרון בהגדרה המוצעת הוא התייחסות למלוא הספקטרום של ההפרעה, מעבר לגיל ומעבר לסוגים השונים של לקויות.
סוגיית מטרות האבחון הביאה לידי ביטוי במאמר שלל מטרות אפשריות. מגוון המטרות יכול להיות מוסבר ע"י הפרופסיה של הגורם המאבחן, ע"י גיל המאובחן וע"י הגורם הפונה לאבחון. הוצעה הגישה של מתן לגיטימציה לסוגים שונים של מטרות אבחוניות אולם יחד עם זאת אנו סבורים כי יש לאמץ את הגישה הרחבה של אבחון למטרת קביעת הכיוונים וההדגשים הטיפוליים המומלצים ללקוי הלמידה, זאת מעבר לגיל או למסגרת ביצוע האבחון. ההסתכלות על האבחון צריך להיות התחלת תהליך טפול וסיוע ללקוי, שאם לא כן התועלת שבאבחון תהיה לטווח הקצר בלבד ולא יהיה בה כדי לסייע ללקוי הלמידה להתמודד ולשפר את אסטרטגיות הלמידה שלו ואת הישגיו. בנושא תכולת האבחון המאמר מתאר סוגים שונים של סוללות מבחנים אשר מאבחנים מאסכולות שונות משתמשים בהם, על כל הבעייתיות שבכך. צוין כי חלק מסוללות האבחון הינן חלקיות, מכילות מבחנים שלא תמיד עומדים בסטנדרטים מקובלים, חסרות מרכיבים הנוגעים למעגלים הרחבים יותר של ההפרעה - ההיבטים הרגשיים, אישיותיים וחברתיים, התלויים לפי תרבות, ואיזור גאוגרפי שבו חיים. לא תמיד קיימת התייחסות לפן ההסתגלותי של הלקוי לסביבתו ונושא אסטרטגיות הלמידה לעתים לא נבדק כראוי או בכלל. הוצעה הגישה של אבחון ?360 המורכב מ-6 רכיבים - הערכת יכולות קוגניטיביות, הערכה עצמית של יכולת קוגניטיבית, הערכת תכונות אישיות, הערכת התפקוד בתחום הרגשי-חברתי, הערכת מידת התמיכה המשפחתית והערכת אסטרטגיות הלמידה וטכניקות הפיצוי.
הנחות העבודה שעומדות בבסיס המודל שתואר במפורט במאמר אחר (שני ונבו, 2003) הינן כי אבחון לקויות צריך להתבסס על סוללה רחבה של מבחנים קוגניטיביים, מבחני יכולת ומבחני הישג, בכל התחומים שסומנו בטקסונומית הפרעת לקויות (שני, 1999) העומדים בקריטריונים פסיכומטריים מחמירים והמכילים נורמות המותאמות לקבוצת גיל הנבדקים. כמו כן אבחון לקויות צריך לכלול הערכות בתחום האישיותי, הרגשי ובתחום הערכת מסוגלות. בנוסף, וכחלק בלתי נפרד מהתהליך השלם, האבחון יכלול היבטים דינאמיים הנוגעים בזיהוי אסטרטגיות הלמידה, בדרכי התמודדות וטכניקות פיצוי שהמאובחן סיגל לעצמו. אנו סבורים כי אימוץ מערכת אבחונית רחבה כגון זו שהוצעה, קביעת סטנדרטים גבוהים למבחנים שהיא מכילה, קביעת התחומים שחייבים להיכלל באבחון - כל אלה יקדמו באופן משמעותי את תחום האבחון של הפרעת לקויות.
חשיבות המאמר הנוכחי הייתה לדון באופן מרוכז בכל אותם נושאים המהווים את 'ליבת' הפרעת ולקויות השונות ולנסות ולהציע כיוונים להסכמה שיקדמו את התחום מבחינה מדעית ויישומית. במאמר נגענו וסקרנו את הידע הקיים בכל אחד מהתחומים הללו והצענו תפיסות המבוססות על גישה תיאורטית אינטגרטיבית רחבה המעוגנת גם בבסיס נתונים.
מקורות
משרד החינוך (2003). חוזר המנהל הכללי תשס"ד/4(ב). ירושלים: מחלקת הפרסומים.
מרגלית, מ. וטור-כספא ח. (1998). ליקויי למידה: מודל נוירו-התפתחותי רב-ממדי. פסיכולוגיה ז(1), 64-76.
שני, ד. (1999). סוגיות בחקר ליקויי למידה אצל מבוגרים - אבחון והסתגלות. חיבור לשם קבלת תואר 'דוקטור לפילוסופיה', אוניברסיטת חיפה, הפקולטה למדעי החברה.
שני, ד. ונבו, ב. (2003). אבחון ליקויי למידה אצל בוגרים - הצעה למערכת אבחון. פרספקטיבה, אורטון-דיסלקסיה ישראל, בטאון מספר 27.
אליצור, טיאנו ,מוניץ ונוימן, פרקים נבחרים בפסיכיאטריה, הוצאת פפירוס, 1995.
הטב, יוסי (עורך), פסיכואנליזה: הלכה ומעשה, הוצאת דיונון, 2003.
פוקו, מישל, תולדות השיגעון בעידן התבונה, ירושלים: כתר [1972 Gallimard], תרגום: אהרון
אמיר
יורם בילו, פסיכולוגיה אב נורמלית - מבוא(2) , פסיכיאטריה ותרבות
הדר בורשטיין התקפה נוספת על 'איגוד הפסיכיאטרים האמריקאי' בשל קשריו עם חברות
התרופות ( 2008)
AHEAD (1997). Guidelines of a learning disability in adolescents and adults.
AHEAD - Association on Higher Education and Disability.[http://www.ahead.org]
Cobb, J. (2001). Learning how to learn: Getting into and surviving college when you have a Learning Disability . Washington D.C. CWLA Press.
Dolber, R.(1996). College and Career Success for Students with Learning Disablities. VGM Career Horizons: NTC/ Contemporary Publishing
Everett, C. A. & Everett, S.V. (1999). Family Therapy for ADHD: Treating children, adolescents and adults. New-York: The Guilford Press.
Johnson, D.J., & Blalock, J.W. (1987). Adults With learning Disabilities - Clinical Studies. New-York: Grune & Stratton.
Koehler, M. & Kravetz, M. (1998). Couseling Secondary Students with Learnng
Disability. The Center for Applied Research in Education. West Nyack, New-York.
Kravets,M. & Wax I.F. (2001). The K&W guide to colleges: For students with
Learning Disabilities or Attention Deficit Disorder. The Princeton Review.
Margolis, J., & Keogh, B.K. (1996). Educational Evaluation. In F.R.
Rourke, B.P., & Del Dotto, J.E. (1994). Learning disabilities - A Neuropsychological
Perspective. California: sage.
showfield / bin/ tess2.uspto.gov //http: TESS(2008) trandemark electronic search system
Smith, T.E.C., Dowdy, C.A., Polloway, E.A., & Blalock, G.E. (1997). Children and Adults with Disabilities Learning. Boston: Allyn & Bacon.
Werner, H. (1937). Process and achievement: A basic problem of education and developmental psychology. Harvard Educational Review,7 353-368.
Wong, B.Y.L. (1985). Metacognition and learning disabilities. In T.G. Waller, D. Forrst-Pressley & E. Mackinnon (Eds.), Metacognition, Cognition and Human Performance (pp. 137-180).
מורה וגננת חנ"מ,לקויות למידה וליקויי ראייה
